Methodological reflections

Ao relancearmos nosso olhar pela experiência educacional no Brasil, de imediato constatamos que até o século XIX as mulheres não participavam dos espaços de educação formal.

Durante o período colonial, a mulher brasileira esteve afastada da escola. Os colégios e as escolas elementares mantidos e administrados pelos jesuítas destinavam-se apenas aos homens. Às mulheres cabia aprender e dedicar-se a tarefas ditas próprias do seu sexo: costurar, bordar, lavar, fazer rendas e cuidar das crianças. (Cf. DEMARTINI; ANTUNES, 1986, p. 6). Na base desta exclusão, encontrava-se uma mentalidade arcaica, própria do colonizador,conformeobservaChamon:

A velha mentalidade patriarcal da Metrópole reproduziu-se no Brasil. Uma estrutura de poder pautada nos modelos medievais, já em decadência na Europa, submetia as mulheres das diferentes classes sociais a uma perpétua tutela masculina: do pátrio poder à proteção do marido. (2006, p.4).

Todavia, essa exclusão perdurou mesmo após as fronteiras temporais do período colonial, poispontuariam também o século XIX, a despeito de algumas mudanças, durante a época do Império. Ainda conforme Chamon (2006), até o século XIX o Brasil se caracterizava como “[...] uma sociedade tipicamente agrária, onde a organização social era dividida em duas classes sociais básicas: senhores e escravos, nas quais as mulheres eram totalmente excluídas de qualquer ligação com a esfera pública. (2006,p.3).

Por outro lado, novos fatores de uma inédita e intensa dinâmica social, notadamente nas cidades, em diversos tipos de atividades econômicas, marcaram umanova posição social feminina. Estas transformações permitiram um alargamento do universo sóciocultural das famílias da classe dominante eummaior espaço de mobilização de suas mulheres. No que diz respeito às mulheres pertencentes às camadas populares, estas ganhariam o espaço público como trabalhadoras no comércio e nosserviços, de modo que o país viu surgir, também,uma estratificação social mais complexa, pois a “[...] presença de uma camada intermediária tornou-se cada vez mais visível”. (CHAMON, 2006, p.4).

Movidas por todas essas circunstâncias, aconteceu, lentamente, aconstrução de novas possibilidades de convívio social para as mulheres, especialmente para as meninas e adolescentes. Efetivamente, do ponto de vista institucional, a situação geral de exclusão feminina das escolas começou ase modificar a partirdeum instrumento legal:

Pela Lei de 15 de Outubro de 1827, a mulher adquiriu o direito à educação através da criação de escolas de primeiras letras para meninas. Com isso também surgiram as primeiras vagas para o sexo feminino no magistério primário, e sua possibilidade de instrução foi ampliada. (DEMARTINI; ANTUNES, 1986, p.6).

Todavia, foram muitas as dificuldades que retardaram a construção de uma nova realidade escolar com uma presença feminina mais influente. Não se pode esquecer que a educação, enquanto uma demanda social necessária, historicamente foicolocada ao largo das preocupações, projetos, iniciativas e ações dospoderes públicos. Assim, no século XIX, não seriadiferente, conformetambém lembra Chamon:

O número de escolas era muito inferior ao número de habitantes escolarizáveis, estando longe de satisfazer as necessidades de uma população dispersa numa grande extensão territorial. O Estado não se comprometia com as garantias mínimas que pudessem favorecer o ensino para o povo. Nenhuma forma de investimento era feita seja em relação à capacitação de professores, prédios e materiais escolares, métodos pedagógicos e currículo. (2006, p.6).

Para as mulheres, além de todos os entraves que já obstavam o atendimento escolar para a população, a proposta legal teria um impacto pequeno no marcante traço cultural de discriminação sexual verificada também nos espaços de instrução existentes. De modo especial nos currículos, os conhecimentos oferecidos aos meninos eram diferentes daqueles ofertados àsmeninas. De fato, se anteriormente o ambiente escolar público estavatotalmente vedado à presençadasmulheres, quando as portas foram abertas, as restrições permaneceram acentuadas. A elas foi proibido, porexemplo, aprender cálculos matemáticos mais complexos

e as noções de geometria. No entanto, as meninas foramentão contempladas pelas aulas de “prendasque servem aeconomia doméstica”. (Cf.DERMATINI; ANTUNES, 1986).

Fotografia 1. Aula de costura para meninas. Colégio Caetano de Campos, 1895.

Fonte: Caetano de Campos: História da Escola. (www.caetanodecampos.com.br).

Não obstante, num tempo em que as escolas mistas foram cercadas por tabu quase insuperável, mais dificuldades foram somadas quando o assunto era educação escolar feminina:

Deste sistema de ensino surgem as primeiras vagas para o sexo feminino na escola pública elementar, que até então só tinha acesso à educação religiosa, em locais de recolhimento espiritual e conventos. Fortes motivos morais e religiosos impediam a coeducação e determinavam que os professores fossem do mesmo sexo de seus alunos e que as aulas fossem dadas em espaços separados. (CHAMON, 2006, p.6).

Na prática, todos esses entraves acrescentaram motivações para reforçar o padrão vigente de restrições severas. Além das convicções religiosas e morais, que impediram o acesso feminino aos espaços escolares, foi reduzido o número de escolas adequadas e autorizadas a receber meninas e adolescentes, uma vez que era moral e pedagogicamente obrigatório que o ensino feminino fosse atribuído exclusivamente aos cuidados de

professoras, até então uma notável minoria. Ainda conforme Chamon (2006, p.6), “[...] o número de meninasque frequentava a escola pública elementar indica a diminutaquantiade professorasnestemesmosistemadeensino e reflete a posição social secundária ocupada pelas mulheres, eo pouco valor dado à educação das meninas, quer pelas famílias quer pelo poder público”.

Educar as meninas soava como excesso de incômodos, uma novidade inconveniente! Aos olhos dos pais e familiares, as despesas, a falta de professorase as precárias condições das escolas públicas só agravavam a noção corrente deinadequadoeaté mesmo imprudente a educação escolar para as filhas.

Emoutro extremo, essasdificuldades aumentariam o fosso social jáexistente no país. Uma educação feminina privada e restrita, doméstica e religiosa, além de acessível, era a educação recomendada para as meninas e moças pertencentes a uma elite econômica e socialmente privilegiada. Nas palavras de Chamon “[...] a educação feminina era um privilégio das filhas da elite que aprendiam em casa com professores contratados, ou em escolas particulares dirigidas por estrangeiros oucongregaçõesreligiosas.” (2006,p.6).

Às filhas da elite eram transmitidas lições de refinamento e civilização, tais como etiqueta social,canto, dança e francês.O currículodessa educação, elaboradopara moças de “fino trato”, revela-nos ao mesmo tempo, um caráter moralista, religioso e elitista de uma concepção pedagógica de e somente para mulheres:

A leitura não era recomendada para as mulheres, a não ser para o uso dos livros de orações. Contudo, essa educação feminina de elite guardava uma enorme distância daquela recebida pelo sexo masculino: enquanto as meninas recebiam algum conhecimento que as tornassem aptas a circular na sociedade e a preparar-se para o papel social de esposas e mães, os filhos desta classe costumavam buscar seus conhecimentos nas fontes de cultura europeia [sic]. (CHAMON, 2006, p.7).

Quandooensino público, instituído por lei em1827e estruturado pelas normas do Ato Adicional à Constituição do Império de 1834, essa providência, desde o início, já estava marcada pela precariedade. O sistema de instrução pública elementar no Brasil surgiu sob circunstâncias bastante desfavoráveis, pois onúmerode escolas era muito inferior àdemanda. Desta forma, estava longe de satisfazer as necessidades de uma população eminentemente rural, e, ainda, dispersa na grande extensão do território.

Porseu turno, o Estado não secomprometia comas garantias mínimasque pudessem favorecer o ensino popular. Não havia investimentos na capacitação de professores, construção de prédios, materiais escolares, métodos pedagógicos ou currículo. Distante das camadas populares, a educação não foi tratada quer como uma necessidade nacional, nem

mesmo como direito do povo. Ao contrário, “[...]eravista como uma concessão para muitos, uma forma de fornecer ilustração para poucos, ou ainda como ummodelo a ser copiado, mas não como um instrumento necessário para a preparação de seu povo.”(CHAMON,2006, p.6).