O Processo é considerado o ponto fundamental do desenvolvimento, abrangendo as experiências vividas, interpretações e significados internalizados. O estudo destas atividades realizadas pela pessoa, os pares envolvidos nelas, os objetivos e símbolos disponíveis e o sentido atribuído às experiências denominam o processo proximal, considerado “motores do desenvolvimento”. Os processos proximais são definidos a partir de cinco aspectos: (a) a pessoa ter um maior envolvimento em uma atividade; (b) a interação deve ocorrer em uma base regular, por meio de períodos prolongados de tempo, tornando-se mais efetiva; (c) a necessidade de um período estável de tempo devido às atividades serem progressivamente mais complexas; (d) maior reciprocidade entre as relações interpessoais; (e) objetos e símbolos presentes no ambiente imediato, são significantes para que ocorra a interação recíproca, estimulando a atenção, exploração, manipulação e a imaginação da pessoa em desenvolvimento (NARVAZ; KOLLER, 2004).
As compreensões dos resultados evolutivos em um determinado estágio do desenvolvimento estão relacionadas a uma função conjunta do processo, das características da pessoa, da natureza do ambiente imediato onde vive, da intensidade e frequência em relação a um período de tempo o qual foi exposta ao processo proximal e o ambiente em que ocorreu (NARVAZ; KOLLER, 2004).
O segundo componente do Modelo Bioecológico é a Pessoa, englobando as características biopsicologicamente construídas e determinadas na interação de cada ser humano com o ambiente físico e socioemocional no qual está inserido, relacionado ainda com a estabilidade e mudança destas características durante todo seu ciclo vital. As características individuais que atuam no desenvolvimento e influenciam nos processos proximais são definidos em três grupos:
1- Demanda - refere-se à dotação genética, com as características presentes na pessoa desde sua concepção. Manifestam-se durante o processo evolutivo e estimulam respostas do ambiente, porém, não se associam a comportamentos explícitos. Como exemplos podem ser citados aparência física, temperamento, distúrbios genéticos, que podem inibir ou favorecer o desenvolvimento dos processos proximais no crescimento psicológico, de acordo com as reações do ambiente social (NARVAZ; KOLLER, 2004).
2- Recursos – são as características de caráter subjetivo, construídas no decorrer do processo de socialização, intimamente relacionadas à efetividade da interação entre pessoa- ambiente. As deficiências (condições que ou inibem a integridade funcional do organismo, exemplo deficiência física ou intelectual) e competências psicológicas (habilidades, conhecimentos e experiências que evoluíram ao longo do desenvolvimento) influenciam na capacidade da pessoa se envolver de maneira efetiva nos processos proximais (NARVAZ; KOLLER, 2004).
3- Força – são os comportamentos explícitos (características ou disposições comportamentais ativas) que podem sustentar o desenvolvimento quanto criar obstáculos, ou até mesmo impedir que os processos ocorram. Assim, definem-se como características geradoras que envolvem orientações ativas e as características desorganizadoras relacionadas com as dificuldades da pessoa em manter o controle sobre seu comportamento e emoções (NARVAZ; KOLLER, 2004).
O Contexto aparece neste Modelo como terceiro componente, e sua definição já foi detalhada na primeira fase de sua abordagem.
Como quarto componente, o Tempo, permite identificar a estabilidade e instabilidade nos ambientes no decorrer do ciclo vital, com experiências e contínuas transições que apresenta a visão do desenvolvimento de forma contextualizada e coerente. Este componente é analisado por meio de três níveis: o microtempo relaciona-se a continuidade e descontinuidade observadas dentro dos processos proximais; o mesotempo relaciona-se a intervalos maiores de tempo entre os episódios do processo proximal; e por fim o macrotempo abrange como as expectativas e eventos, que provocam as mudanças dentro da sociedade e gerações, afetam os processos e resultados do desenvolvimento humano dentro do ciclo de vida (NARVAZ; KOLLER, 2004). Em síntese, é como um organizador emocional e social, abrangendo grandes acontecimentos históricos relevantes, momento evolutivo de cada pessoa e as características de constância e mudança no decorrer do ciclo vital. Porém, é fundamental considerar não só as mudanças que ocorrem em relação à pessoa, como também em relação ao ambiente e sua dinâmica interação.
As concepções presentes nestas duas fases são relevantes para o estudo do desenvolvimento integral infantil, levando em conta os diversos contextos em que a criança se insere. A família é um dos contextos fundamentais do mundo ecológico do sujeito, pois por meio dela é preparada para todos os ambientes ao seu redor (BRONFENBRENNER, 1979, 1996). Assim, é fundamental criar condições, ambientes e atividades que sejam favoráveis para seu desenvolvimento, principalmente, quando se trata de crianças com
deficiência, em que a parceria entre pais e as instituições pré-escolares constitui-se como centro de relevantes melhorias para o sucesso destes sujeitos. O Quadro 1 buscou relacionar os pressupostos da Abordagem Bioecológica de Bronfenbrenner com as variáveis investigadas no presente estudo: relação família-escola, recursos, necessidades familiares e suporte social.
Fonte: Da autora.
Tecendo uma breve explicação em relação ao Quadro 1, no caso da relação família- escola, o contexto se refere ao meio global no qual a criança encontra-se inserida e, também, onde se desenrolam os procedimentos desenvolvimentais. O microssistema, por sua vez é considerado o nível mais imediato, sendo o primeiro sistema em que a criança estabelece relações face a face, de maneira estável e significativa. O maior exemplo é a família, onde as interações e vivências são fundamentadas por meio dos processos proximais. Logo o mesossistema, se constitui conforme a criança passa a inserir-se em outros ambientes, como por exemplo, a escola. Tal contexto contribui para o desencadeamento de diferentes tipos de relações que, consequentemente, acabam influenciando nos papéis específicos dentro de cada ambiente.
Torna-se importante destacar, que esta transição ecológica da criança pode se estabelecer de maneira mais efetiva e saudável na medida em que a mesma se sentir apoiada, por meio da participação de suas relações significativas (família e escola).
Devido ao fato dos recursos fazerem parte do contexto familiar, localizam-se no microssistema e podem permitir ou inibir a relação da criança em atividades, progressivamente, mais complexas nas interações com o meio ambiente. Assim, a reciprocidade, diz respeito a tudo que é desenvolvido dentro do contexto de relações que influencia o outro e vice-versa. O equilíbrio de poder e o afeto são fatores exercidos pelos membros deste sistema, que permitem a internalização de um conjunto de vivências. Desta forma, um questionamento a ser feito perante a estas questões seria: “como está sendo a interação e a qualidade das relações interpessoais no microssistema e, também, como são utilizados os recursos (objetos e símbolos) a favor dos processos desenvolvimentais?”.
Com base nas necessidades familiares, pode-se perceber que tais variáveis encontram-se presentes em todos os níveis ambientais: (a) no microssistema – necessidades em relação a como se estabelecer o funcionamento familiar; (b) no mesossistema – necessidades de apoio da sociedade; (c) exossistema – o apoio social recebido pela comunidade influencia, indiretamente, no desenvolvimento dos filhos; e (d) macrossistema – as políticas públicas que interferem no oferecimento de recursos na comunidade, por exemplo, a inclusão escolar e disponibilização de redes de apoios formais.
Ainda em relação às necessidades familiares, pode-se afirmar que se as famílias estabelecem reciprocidade e constância nas interações com seus membros, pessoas e serviços da comunidade, logo influenciarão no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças com deficiência.
Nesse sentido, esse estudo buscou investigar se a presença destas variáveis nas famílias de crianças com deficiência apresentou diferenças em relação às três possibilidades de escolarização das quais seus filhos frequentavam, ou seja, “Quais consequências têm os tipos de escolarização sobre as famílias e suas crianças?”; “As famílias diferem em função do tipo de escolarização de seus membros com deficiência?”; “Como são atendidas suas necessidades nas três diferentes possibilidades de escolarização?”; “Os recursos e suportes sociais se diferem nessas famílias?”.
O presente estudo teve como meta explorar essas questões, deste modo, seus objetivos foram: (a) Descrever e comparar a relação família-escola, na opinião de pais ou responsáveis de pré-escolares com deficiências matriculados no ensino comum, matriculados em instituição de ensino especializado e daqueles cujos filhos frequentam
ambas às instituições de ensino; (b) Descrever e comparar as necessidades, os recursos e o suporte social das famílias dos três grupos de pais ou responsáveis de pré-escolares com deficiências, de acordo com os diferentes tipos de escolarização e (c) Relacionar a relação família-escola, os recursos, as necessidades e o suporte social de pais ou responsáveis de pré-escolares com deficiências.