No estudo de Bhering e De Nez (2002) o objetivo foi identificar os aspectos da relação entre os pais e a creche, referindo-se a comunicação, expectativas, dificuldades de relacionamento, contribuições e as estratégias utilizadas para o envolvimento. Foram entrevistados 33 pais de crianças de zero a seis anos, sete professoras e oito atendentes de uma pré-escola pública. Foi utilizado um questionário para entrevistar os pais e outro para entrevistar professoras e atendentes. A análise de dados foi feita por meio das categorias (iniciativa, comunicação/atitude, responsabilidade, comprometimento e troca). No que se refere à comunicação, constatou-se um comprometimento na possível parceria entre pais e creche, devido ao fato de ambos não serem comunicados sobre comportamentos e situações vividas pelas crianças nestes contextos. A atitude da creche em relação aos pais baseou-se numa postura de oferecimento da assistência, e 70,0% dos pais demonstraram em suas atitudes estarem satisfeitos com o que a creche oferecia, não tendo nada a reclamar nem a sugerir possíveis melhorias. Diante disso, os pais se colocaram numa postura passiva de favorecimento e gratidão pelos serviços oferecidos. Contudo, 90,0% dos pais se posicionaram de forma não-participativa perante o sucesso dos filhos em termos de aprendizagem, dando a creche o mérito exclusivo neste processo. Percebe-se que os pais tinham interesse na educação dos filhos, mas desconheciam sobre as possibilidades de envolvimentos, recaindo sobre a creche o poder de decisão, sem a participação ativa da família. Concluiu-se que a elaboração e implementação de estratégias são essenciais não só para o relacionamento entre pais e professores, mas também para que sejam capazes de criar ambientes estimuladores e desafiadores, com a finalidade de se sentirem inseridas na sua realidade escolar.
Pamplin (2005) identificou os recursos e as necessidades presentes no ambiente familiar de crianças com necessidades educacionais especiais e apurou a ligação destes aspectos com o processo de inclusão, em escolas comuns, de um município do interior paulista. Participaram 61 responsáveis, sendo que 33 tinham filhos com deficiência e 28 tinham filhos com dificuldade de aprendizagem, além de um gestor da Secretaria Municipal de Educação. Na coleta de dados utilizou-se da análise documental, a entrevista semiestruturada e os questionários – Inventários dos recursos do ambiente familiar (RAF) e
o Questionário sobre as necessidades das famílias (QNF). Separaram-se os resultados referentes às crianças com deficiência, das que tinham dificuldade escolar, e constatou-se diferenças na quantidade de recursos ofertados pela escola a estes dois grupos de alunos. No entanto, os responsáveis por estas crianças demonstraram necessidades de mais informações sobre as especificidades das crianças, bem como os apoios e serviços da comunidade, mas somente para as famílias de crianças com dificuldade escolar, havia a necessidade de apoio financeiro. Além disso, a pesquisa apontou que a participação dos pais na escola ainda não dispõe de mecanismos e estratégias que promovam este envolvimento, necessitando rever a oferta de recursos para as crianças com necessidades educacionais especiais.
Silva e Mendes (2008) realizaram uma pesquisa para identificar e descrever os comportamentos da parceria colaborativa entre profissionais e familiares de pré-escolares com necessidades educacionais especiais. Com 31 participantes, sendo 13 familiares e 18 profissionais, formaram-se quatro grupos focais, sendo que dois eram de profissionais e dois de familiares. As reuniões com os grupos ocorreram em três escolas especiais, em diferentes cidades do interior do estado de São Paulo. Nos comportamentos esperados dos familiares foram destacadas 12 categorias, sendo elas: comunicar-se com os professores; ser responsável pela educação do filho; manter expectativas adequadas; aceitar as dificuldades do filho; respeitar os profissionais; reconhecer o trabalho do profissional; confiar no trabalho desenvolvido; acreditar no trabalho desenvolvido; questionar os profissionais de modo adequado; garantir a frequência do aluno; visitar a escola e participar das atividades, que devem ser emitidas por estes para uma boa parceria colaborativa. Porém, nota-se que a questão da igualdade entre papéis, ainda não é colocada em prática na realidade brasileira. Os pais ainda não participam do planejamento educacional, portanto não contribuem para criação de atividades que serão priorizadas na educação da criança.
A pesquisa de Ferreira e Barrera (2010) objetivou analisar as relações entre ambiente familiar e o desempenho escolar na educação infantil. Participaram 30 crianças, com idade entre cinco e seis anos, e seus respectivos familiares. Os pais responderam um questionário sobre condições socioeconômicas, educacionais, constituição familiar, e o Inventário de Recursos do Ambiente Familiar (RAF). Os dados apontaram que já na educação infantil pode-se perceber a associação entre o desempenho escolar/aprendizagem dos alunos e alguns aspectos do ambiente familiar, especialmente no que se referia à disponibilidade de brinquedos e objetos culturais (livros, jornais e revistas), bem como à quantidade de atividades e reuniões compartilhadas com os pais. Em relação à constituição
familiar, os resultados indicaram que organizações familiares não convencionais (que fogem ao modelo nuclear), não se encontraram associadas a baixo desempenho escolar, o que ajuda desmistificar a ideia da família desestruturada, como causa fundamental do fracasso escolar dos alunos da rede pública. Outros dados identificados sugeriram que, quanto mais o ambiente familiar apresenta recursos culturais e um adulto é capaz de mediar esses recursos, melhor o desempenho escolar da criança, e isso é evidenciado desde a educação infantil. Assim como, quanto mais escolarizada for à mãe, mais direcionados são os recursos do ambiente familiar para influenciar positivamente nas questões educacionais. Christovam e Cia (2013) investigaram a percepção de 60 pais e 54 professores sobre a relação família-escola no processo de inclusão de pré-escolares com necessidades educacionais especiais, por meio do “Questionário sobre a relação família-escola no processo de inclusão – versão para pais e professores”. Segundo os professores, o apoio de profissionais especializados prestando assessoria na sala comum, o respeito à diversidade, a realização de adaptações ao espaço físico e materiais didáticos e a troca de informações com a família, são aspectos que podem influenciar o sucesso dos alunos com necessidades educacionais especiais. Ao mesmo tempo, os pais apresentaram uma grande diversidade de respostas a essa questão, indicando pouca clareza sobre como seu auxílio poderia influenciar no desempenho de seus filhos. Em relação ao que consideravam uma boa relação família-escola, tanto pais, como professores consideraram a comunicação e a maior participação dos pais na escola, como características mais importantes deste envolvimento. Os professores demonstraram ainda, que sua ajuda poderia ser importante aos pais no sentido de transmitir informações sobre o desenvolvimento da criança, incentivar a aprendizagem e sobre como realizar o envolvimento com a família. Os pais concordaram com os professores, dizendo que podem ser úteis a eles na transmissão de informações sobre o desenvolvimento da criança e incentivando a aprendizagem em casa. Por fim, pais e professores concordaram ao dizer que compreendem ser necessário que a escola seja atrativa para a promoção da família neste contexto. Além disso, alguns professores indicaram que a abordagem da escola para tratar alunos com necessidades educacionais especiais nem sempre era adequada e convidativa.
O envolvimento dos pais de crianças com deficiência com os professores deve ser entendido com os mesmos princípios da relação família-escola em sua generalidade. No entanto, tal perspectiva deve ser acentuada, a fim de reforçar a ideia de que esta relação pode promover e ao mesmo tempo garantir a satisfação das necessidades das crianças, bem como criar atitudes de igualdade (WOLFENDALE, 1987).
Para Ferreira e Triches (2009), a adequada relação entre família-escola deve apoiar- se em uma boa colaboração em nível de comunicação e informações. As estratégias de aproximação não devem ser reduzidas somente as crianças, pois os profissionais da educação devem estar atentos para aproveitar os conhecimentos e vivências dos pais e procurar envolvê-los naturalmente no contexto escolar, bem como na aprendizagem dos filhos. Vale destacar, que não existe uma fórmula ou receita exclusiva para envolver os pais na educação das crianças, mas antes de se iniciar um trabalho cooperativo entre eles é necessário conhecer as realidades e contextos de cada família.
Nesse sentido, a desejável parceria família-escola tem como objetivo promover o sucesso escolar da criança, assim o envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos pode melhorar o desempenho das mesmas na escola e maximizar o seu processo de desenvolvimento. Entretanto, ainda persistem muitas indagações a respeito desse envolvimento, do por que, como e de que maneira os professores necessitam da cooperação dos pais para desempenhar seu trabalho pedagógico com sucesso.
Família e escola, apesar de reconhecerem a importância de uma relação estreita entre ambas, carecem de informações de como estabelecer uma verdadeira parceria, ou seja, quais as estratégias que as escolas deveriam utilizar para aproximar os pais da mesma e levá-los a terem um maior envolvimento com as atividades escolares/acadêmicas dos filhos. Parreira e Marturano (1999) apontam que o incentivo que a criança terá no processo educacional está relacionado ao quanto terá de incentivo da família, assim como das expectativas que a mesma tem sobre o desenvolvimento/aprendizagem da criança. Além disso, muitos pais de crianças com deficiência, por não conhecerem a dinâmica escolar, ficam receosos em matricular seus filhos na pré-escola, por temer que não sejam bem cuidados, o que diminui o índice de crianças escolarizadas na escola comum nesta faixa etária (PANIAGUA, 2004; BRASIL, 2009).
1.4. Perspectiva Bioecológica de Bronfenbrenner
Para Bronfenbrenner, o desenvolvimento é definido como uma série de estruturas encaixadas uma dentro da outra, fundamentada na mudança duradoura dentro do ambiente ecológico em que a pessoa está inserida, considerando sua relação com ele, suas descobertas e alterações no decorrer do ciclo vital. Para promover o desenvolvimento recorre-se a experiências em ambientes e situações concretas de vida da pessoa, já que existem evidências de diferenças consistentes no comportamento de crianças e adultos observados em laboratório e em contextos reais. Contudo, o conhecimento e análise da
política social são essenciais para o progresso da pesquisa desenvolvimental, por que com ela se tem uma visão dos aspectos ambientais, que tanto diretamente quanto indiretamente, influenciam no desenvolvimento cognitivo, emocional e social do sujeito (BRONFENBRENNER, 1979, 1996).
Duas fases distintas são destacadas pelo autor durante sua jornada: a primeira em 1979 originando a publicação do livro Ecology of Development, no qual Bronfenbrenner descreve o Modelo Ecológico e, a segunda, composta por uma série de trabalhos que critica o modelo original, devido à grande ênfase dada ao papel do ambiente durante o desenvolvimento, recaindo menor atenção aos processos individuais, que resultou no Modelo Bioecológico (NARVAZ; KOLLER, 2004). Primeiramente serão apresentados os pressupostos do Modelo Ecológico e, posteriormente, os pressupostos do Modelo Bioecológico.