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A Tabela 5 compara os participantes que eram membros de associação de pais, entre o GEC, GIE e GA. Realizou-se o teste de chi-quadrado e não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os três grupos de pais.

Tabela 5. Porcentagem dos participantes que eram membros de associação de pais: Comparação do GEC, GIE e GA

Membro de alguma associação de pais

GEC

(%) GIE (%) (%) GA

Ensino comum

N=20 Inst. especializada N=15 Comum e especializada N=20

10,0 00,0 05,0

A Tabela 5 se refere aos participantes que eram membros de alguma associação de pais. Os dados apontam que um número baixo de famílias do GEC (10,0%) e do GA (5,0%) relatou participar de associação de pais e nenhum participante do GIE se destacou sobre tal participação. Este é um dado interessante, pois as instituições especializadas do presente estudo em sua fundação foram constituídas por pais, profissionais e comunidade em geral, e se caracterizam por ser uma associação civil, filantrópica, de caráter cultural, assistencial e educacional. Ao mesmo tempo, os dados sugerem que os familiares do GIE e GA (já que todas as crianças deste grupo frequentavam instituições especializadas deste caráter no período oposto ao ensino comum) não as consideraram desempenhando, também, a função de ativistas de associação de pais, o que poderia a priori diferenciar os dois grupos.

Paniagua (2004) aponta que quando há o nascimento de uma criança com algum tipo de deficiência, nem sempre as famílias são consideradas fontes de apoio. Em alguns casos, tal fato desencadeia tensões que já existiam com outros familiares, ocasionando, até mesmo a ruptura com parte de seus membros. Nesse sentido, grande parte das contribuições de apoio emocional e informacional que eram proporcionadas pelos parentes pode encontrar também disponíveis mediante nas associações de pais.

Além disso, outro motivo para procura deste tipo de apoio se dá pelo fato de que cada família possui seu próprio estilo educativo, com pontos fortes e fracos, assim como as diferentes tensões e expectativas a respeito do futuro do filho (FAN; CHEN, 2001; PANIAGUA; PALACIOS, 2007). Deste modo, essas associações se configuram como espaços de reflexões entre os indivíduos que vivenciam situações similares permitindo que, juntos, possam analisar os problemas e buscar soluções (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).

Torna-se importante destacar que, inicialmente, muitas famílias não relataram buscar espontaneamente as associações de pais, pois, em geral, a procura por este recurso começa por meio de algum outro serviço, por exemplo, pela recomendação dos profissionais que atendem as famílias na estimulação precoce, no atendimento psicológico ou até mesmo pelo serviço social (PANIAGUA, 2004), como foi o caso dos participantes do GEC que assinalaram esta questão.

Por fim, ressalta-se a importância de que haja ações por parte dos profissionais que trabalham com estas famílias a fim de, em um primeiro momento, mediar tais encontros, já que o apoio social recebido por estas redes informais (comunidade) influencia, indiretamente (exossistema), no desenvolvimento dos filhos (BRONFENBRENNER, 1996).

A Tabela 6 compara a ida dos pais ou responsáveis à escola sem serem convocados, entre o GEC, GIE e GA. Realizou-se o teste de chi-quadrado e não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os três grupos de pais.

Tabela 6. Porcentagem de pais ou responsáveis que vão à escola sem serem convocados: Comparação do GEC, GIE e GA

Ida a escola sem ser convocado GEC (%) GIE (%) GA (%) Ensino comum

N=20 Inst. especializada N=15 Comum/especializada N=20

75,0 66,7 65,0 65,0

Como mostram os dados da Tabela 6, o grupo das crianças que frequentavam apenas o ensino comum (GEC) era o qual os participantes mais relataram hábito de ir à

escola para conversar com os professores sem serem convocados, seguidos pelo GIE e, por fim, pelo GA (tanto em relação ao ensino comum quanto a instituição especializada). Tais informações complementam-se com os dados da Tabela 7, por este motivo, os mesmo serão juntamente discutidos.

A Tabela 7 compara a média da frequência dos participantes que disseram ir à escola sem serem convocados, entre GEC, GIE e GA. Realizou-se o teste de Anova e não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os três grupos de pais.

Tabela 7. Média da frequência de ida a escola (dias por ano) sem ser convocados: Comparação do GEC, GIE e GA

Média

GEC GIE GA GA

Ensino comum

N=20 Inst. especializada N=15 Ensino Comum N=20 Inst. especializada N=20

M

194,3 150,8 D.P. 149,9 M 155,7 D.P. 277,0 M 141,8 D.P. 174,6 M D.P. 84,5 Nota: A frequência variou entre 365 ‘todos os dias’, ‘140 duas ou três vezes por semana’, ’52 uma vez por semana’, ’24 uma vez a cada 15 dias’, ’12 uma vez por mês’ e 6 ‘uma vez por bimestre’.

Os dados da Tabela 7 apontam que as famílias das crianças matriculadas no ensino comum relataram maior frequência de ida a escola sem serem convocadas, com média de 277,0 dias por ano para o GA e 194,3 dias por ano para o GEC. Em contrapartida, as famílias que possuíam os filhos matriculados na instituição especializada (GIE e GA), principalmente, as do GIE tinham o menor hábito de frequentar a escola diariamente, quando comparadas com as famílias dos outros dois grupos, com a média de 149,9 dias por ano.

Tal fato pode estar relacionado ao sistema de transporte escolar oferecido pela instituição especializada para as crianças cujas famílias pertenciam ao GIE, ou seja, as mesmas acabavam indo à escola com mais frequência quando eram convocadas pelos profissionais. Ao mesmo tempo, as que pertenciam ao GA levavam os filhos à instituição especializada duas vezes por semana e, várias famílias esperavam as crianças até o término do atendimento. Os pais ou responsáveis que não permaneciam na instituição durante o atendimento do filho tinham o hábito de levá-los e buscá-los, o que justifica a média de 174,6 dias por ano.

No entanto, o envolvimento parental em seus diversos significados e ações, é defendido constantemente por legisladores e profissionais da educação como uma condição exclusiva para o sucesso acadêmico da criança (SIGOLO, 2012). Seguindo tal raciocínio, Fan e Chen (2001) destacam que a correlação entre o envolvimento parental e o desempenho acadêmico dos alunos não está claramente evidenciada pelos estudos empíricos.

Uma perspectiva promissora para analisar esta relação deve considerar a questão da diversidade cultural destes dois contextos, cujo lócus incide no mesossistema (BRONFENBRENNER, 1996). Família e escola são ambientes de aprendizagem que desempenham papéis complementares, mas nem sempre há o reconhecimento da importância do mesossistema por parte dos pais e professores, considerando que as crianças se desenvolvem e aprendem no contexto familiar e, que este sistema deve estabelecer interfaces positivas com o sistema escolar e o processo de escolarização (PAMPLIN, 2005).

Para que exista uma boa relação é preciso conhecer o contexto familiar, suas condições, necessidades e as possibilidades de atender às exigências da escola (SIGOLO, 2012). Por este motivo, o fato das famílias que possuem seus filhos matriculados no ensino comum terem maior frequência de ida a escola sem qualquer tipo convocação não significa melhor qualidade de envolvimento parental, quando comparadas com as famílias que têm seus filhos frequentando as instituições especializadas. Ao mesmo tempo, os pais precisam ter uma frequência mínima de contato para que possam estabelecer uma relação de qualidade com a escola.

Deixando de lado o papel tradicional deste envolvimento ainda presente na realidade das escolas brasileiras (CARVALHO 2000), os profissionais devem ser capazes de analisar as diversas influências familiares considerando os aspectos relacionados ao macrossistema, tais como, a compreensão de seu sistema de crenças, a sensibilidade ao tipo de informação e apoios que desejam e, aos recursos disponíveis para auxiliar os filhos e apoiar a unidade escolar em práticas baseadas na responsabilidade compartilhada (CHRISTENSON, 2004).

A Tabela 8 compara a porcentagem da opinião dos pais ou responsáveis sobre quais de seus comportamentos poderiam influenciar no sucesso dos filhos, entre o GEC, GIE e GA.

Tabela 8. Porcentagem da opinião dos pais ou responsáveis sobre quais de seus comportamentos poderiam influenciar no sucesso dos filhos: Comparação do GEC, GIE e GA

Comportamentos dos pais que influenciam no sucesso dos

filhos GEC (%) GIE (%) (%) GA Ensino comum N=20 Inst. especializada N=15 Comum e especializada N=20

Estimular e incentivar o filho em casa (comprar/disponibilizar brinquedos, estimulação da linguagem, estimulação da coordenação motora)

45,0 33,3 45,0

Auxiliar nas atividades escolares 40,0 06,6 40,0

Levar o filho para a aula 15,0 20,0 40,0

Levar o filho para o atendimento

educacional especializado 15,0 00,0 30,0

Colaborar e participar mais da

escola 15,0 06,6 05,0

Buscar recursos e apoio 10,0 13,3 0,00

Incentivar a independência e

socialização 10,0 20,0 0,00

Ser presente e dar mais

atenção/carinho 10,0 20,0 10,0

Ajudar a arrumar o material 10,0 0,00 0,00

Seguir as orientações da escola 10,0 06,6 05,0

Seguir as orientações dos

profissionais 10,0 0,00 10,0

Aceitar a situação do filho 05,0 0,00 05,0

Realizar adaptações em casa 05,0 0,00 0,00

Levar o filho para atendimento com profissionais da área da saúde

05,0 20,0 10,0

Conversar com o professor 05,0 0,00 0,00

Ajudar na disciplina do filho 0,00 13,3 0,00

Ter paciência com o filho e

valorizar os ganhos

desenvolvimentais

0,00 06,6 05,0

Transmitir segurança ao filho 0,00 06,6 0,00

Não tem/A escola já faz o

suficiente 0,00 06,6 0,00

De acordo com os dados da Tabela 8, o comportamento mais apontado pelos participantes dos três grupos foi “estimular e incentivar o filho em casa (comprar/disponibilizar brinquedos, estimulação da linguagem e estimulação da coordenação motora)”, levando em consideração que este foi o item mais assinalado pelas famílias do GIE com 33,3%, apesar de não ser uma porcentagem expressiva.

O incentivo e estimulação são dados bastante positivos, já que a responsividade dos pais ou responsáveis em relação aos aspectos físicos e afetivos dos filhos é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil, principalmente, nos primeiros anos de vida de uma criança com desenvolvimento atípico, já que é neste período em que acontecem importantes mudanças no processo (BRONFENBRENNER, 1996; BEE; BOYD, 2011).

A responsividade é exercida por aqueles pais que compreendem de forma adequada os sinais da criança, reagindo de maneira sensível as suas necessidades. Os métodos de controle relacionam-se aos comportamentos dos filhos e a maneira pela qual os pais respondem a eles (BEE, 2008; BRONFENBRENNER, 1979, 1996).

Auxiliar os filhos nas atividades escolares também foi destacado pelos pais do GEC e GA, ambos com 40,0%, ao contrário do GIE em que apenas um participante indicou possuir tal comportamento. Deste modo, a literatura aponta que continuidade do trabalho entre família-escola contribui para que a criança desencadeie coerência em seus dois contextos de referência (PANIAGUA, 2004).

Ao mesmo tempo, as famílias do GA também consideraram que levar o filho para aula e aos atendimentos especializados eram comportamentos que influenciavam no sucesso da criança com deficiência, com 40,0% e 30,0% respectivamente. Tais dados sugerem que esta diferença nos comportamentos exercidos pelos pais ou responsáveis do GA em relação ao GIE pode ter sido em decorrência da visão assistencialista que as famílias que possuem os filhos matriculados apenas na instituição especializada ainda obtêm sobre sua atuação junto aos serviços disponibilizados a seus filhos.

Seguindo tal raciocínio, comportamentos do tipo “levar o filho para aula”, “incentivar a independência e socialização”, “ser presente e dar mais atenção/carinho” e “levar o filho para atendimento com profissionais da área da saúde” foram mais assinalados pelos pais do GIE, ambos com frequência de 20,0%. Ao mesmo tempo, não houve nenhuma resposta destes participantes em relação a levar o filho para o atendimento educacional especializado, uma vez que possivelmente as instituições especializadas que os filhos frequentam já fornecem esse tipo de atendimento.

É comum que muitas famílias ainda confiem nas decisões dos profissionais para o processo de escolarização dos filhos, estabelecendo uma forte dependência com relação a eles. Estes pais buscam a segurança não encontrada no contexto familiar, bem como as diferentes maneiras de trabalhar as habilidades e necessidades da criança (PANIAGUA, 2004; REGEN, 2003).

Diante disto, a perspectiva ecológica procura compreender como estas dimensões interagem mutuamente para criar os variados estilos e padrões de como educar os filhos (BRONFENBRENNER, 1979, 1996) e, também, deve-se refletir sobre como essas dimensões irão implicar na relação família-escola de crianças com deficiência. Assim, os pais podem tanto serem facilitadores quanto dificultadores do desempenho acadêmico dos

filhos, dependendo das relações estabelecidas no micro e mesossistema (CIA, 2009; PARREIRA; MARTURANO, 1999).

A Tabela 9 compara a porcentagem da opinião dos pais ou responsáveis do GEC, GIE e GA de como deveria ser uma boa relação entre família-escola no processo de inclusão escolar.

Tabela 9. Porcentagem da opinião dos pais ou responsáveis sobre como deveria ser uma boa relação entre família-escola no processo de inclusão escolar: Comparação do GEC, GIE e GA

Boa relação família-escola no processo de inclusão GEC (%) GIE (%) GA (%) Ensino comum

N=20 Inst. especializado N=15 Comum/especializado N=20

Comunicação entre pais e

professores 75,0 73,3 85,0 90,0

Maior participação dos pais na

escola 25,0 20,0 10,0 10,0

Conviver bem e conhecer

melhor a professora 15,0 06,6 15,0 25,0

Transmitir a professora

informações de outros

profissionais 10,0 06,6 00,0 00,0

Fazer o que a escola solicita 10,0 0,00 0,00 0,00

Ir às reuniões com os professores 05,0 06,6 20,0 15,0 Transmitir a professora os comportamentos do filho em casa 05,0 06,6 00,0 00,0

Levar a criança para a escola 05,0 0,00 00,0 00,0

Receber informações da escola (acompanhamentos, dúvidas, etc.)

00,0 13,3 05,0 05,0

Os professores possuírem

paciência com os pais 00,0 0,00 05,0 05,0

Troca de opiniões e estratégias 00,0 0,00 05,0 05,0

Ter um cuidador ou educador especial para acompanhar o

filho na escola 00,0 06,6 00,0 00,0

A escola tratar bem a criança 00,0 06,6 00,0 00,0

Os dados da Tabela 9 mostram que os participantes dos três grupos apontaram a comunicação entre pais e professores como uma boa relação entre família-escola, apresentando maior porcentagem no GA (90,0% instituição especializada e 85,0% ensino comum), seguidos pelo GEC (75,0%) e GIE (73,3%).

Esse dado também corrobora com a percepção dos professores, pois em uma pesquisa desenvolvida com professores de crianças com deficiência (SILVA; MENDES, 2008), verificou-se que os mesmos esperam que os pais se comuniquem e confiem em seu trabalho, como forma de colaborarem com o processo de aprendizagem dos filhos. Para tal, ressalta-se que pais e professores devam ouvir cuidadosamente, abertamente e com imparcialidade o que o parceiro tem a dizer.

A maior participação dos pais na escola foi assinalada por alguns dos entrevistados do GEC (25,0%), GIE (20,0%) e GA (10,0% ensino comum e especializado). Destaca-se que esta participação, apesar do baixo índice de respostas apresentadas, pode ser demonstrada em várias atitudes, tais como: visitar a escola, ler o que os profissionais escrevem no caderno de recados e ajuda/participação das festas promovidas pela escola.

Atualmente, durante um período significativo é comum que bebês e crianças sejam cuidados por outras pessoas que não são os pais. As instituições de boa qualidade trazem benefícios cognitivos para todas as crianças, portanto a escola passa ser outro microssistema vivenciado por esses sujeitos (BRONFENBRENNER, 1979, 1996). Estes benefícios tornam-se possíveis, quando há uma maior participação dos pais em eventos escolares e supervisões em casa, pois as famílias que se envolvem com a escola criam um senso de comunidade mais sólido, além de promover inter-relações entre os dois ambientes nos quais a criança em desenvolvimento participa ativamente (BEE, 2008; BRONFENBRENNER, 1979, 1996; NARVAZ; KOLLER, 2004).

Em comparação com o GEC, GIE e GA (ensino comum), 25,0% dos pais ou responsáveis do GA (instituição especializada) assinalaram que conviver bem e conhecer melhor a professora do filho era também uma boa maneira de se relacionar com a escola. E, apenas um participante no GIE apontou que a escola deveria tratar bem a criança para estabelecer esta boa relação.

De uma maneira geral, o presente estudo aponta que os participantes dos três grupos levantaram categorias fundamentais para o estabelecimento de uma boa relação família- escola no processo de inclusão escolar, tais como: “transmitir a professora informações de outros profissionais”, “transmitir a professora os comportamentos do filho em casa”, “receber informações da escola (acompanhamentos e dúvidas)”, “os professores possuírem paciência com os pais” e “a troca de opiniões e estratégias”. Mas, tais categorias foram pouco indicadas pelos mesmos, o que é possível argumentar que, tanto os familiares que possuem os filhos matriculados no ensino comum, quanto aos que encontram-se na instituição especializada, ou em ambas, ainda precisam compreender qual é seu papel na parceria, bem como qual é o papel do outro.

Ressalta-se na literatura que ainda há muitas dúvidas de quem é responsabilidade de construir uma relação positiva e colaborativa. Os profissionais afirmam que é dever dos pais a aproximação da instituição. A família acredita que esta é uma função dos professores, pois estes são especialistas em educação (SILVA; MENDES, 2008; ARAÚJO;

OLIVEIRA, 2010). Acredita-se que ambos possuem papéis importantes para o estabelecimento de uma relação mais próxima entre família-escola.

A Tabela 10 compara a porcentagem de assuntos que levavam os pais ou responsáveis a conversarem com o professor do filho, entre o GEC, GIE e GA.

Tabela 10. Porcentagem de assuntos que levavam os pais ou responsáveis a conversarem com o professor do seu filho: Comparação do GEC, GIE e GA

Assuntos que os pais conversam com o professor GEC (%) GIE (%) GA (%) Ensino comum

N=20 Inst. especializada N=15 Comum/especializada N=20

Preocupações com a

aprendizagem/desenvolvimento do

filho 70,0 33,3 55,0 50,0

Comportamento do filho em relação à

professora e na sala de aula 50,0 33,3 35,0 15,0

Comportamento do filho em casa 25,0 06,6 05,0 0,00

Preocupações com a alimentação e

saúde do filho 10,0 26,6 20,0 20,0

Comportamento do filho em relação

aos colegas 10,0 06,6 20,0 05,5

Adaptação de materiais 05,0 00,0 0,00 0,00

Assuntos de âmbito geral tratados

apenas em reuniões 00,0 13,3 10,0 10,0

Nenhum assunto é tratado com o

professor 00,0 06,6 15,0 35,0

Futuro escolar do filho 00,0 00,0 00,0 05,0

Os dados da Tabela 10 mostraram que os assuntos que mais levavam os pais ou responsáveis do GEC (70,0%) e GA (55,0% ensino comum e 50,0% instituição especializada) a conversarem com o professor foram às preocupações com a aprendizagem/desenvolvimento do filho. Ao mesmo tempo, apenas 33,3% das famílias que possuíam o filho matriculado na instituição especializada assinalaram esta categoria.

Essa diferença na porcentagem pode ocorrer pelo fato de pais cujos filhos estão matriculados na escola comum tendem a comparar o processo de aprendizagem e o desenvolvimento entre seus filhos com deficiência e os pares com desenvolvimento típico, o que aumenta a preocupação dos mesmos em relação a esse aspecto. Além disso, em muitas escolas comuns, os pais acabam recebendo os trabalhos desenvolvidos pelos filhos na escola, o que pode gerar um comparativo maior em relação às outras crianças ou mesmo uma percepção sobre as possíveis dificuldades de seu filho. Deste modo, tais dados conduzem a dois tipos de hipóteses: “os pais destas crianças na escola comum tem expectativas mais altas em relação à aprendizagem dos filhos, ou a escola comum leva os pais a terem mais expectativa?”.

Apoiando tais informações, Marturano (2008) e Cia et al. (2010) destacam que, pais que auxiliam os filhos nos estudos; monitoram as tarefas de casa; se interessam pelas atividades que fazem na escola (considerando tanto as atividades recreativas quanto as escolares); frequentam a escola da criança e mantém contato com seus professores, tendem a ser membros promissores para o desempenho acadêmico e o desenvolvimento socioemocional das crianças.

Os comportamentos do filho em relação à professora e na sala de aula foram mais evidenciados pelos participantes do GEC (50,0%), em relação aos participantes do GA (ensino comum 35,0%, instituição especializada 15,0%) e GIE (33,3%). O fato dos pais do GA (instituição especializada) e GIE conversarem menos com os professores sobre estes assuntos, pode estar relacionado ao ambiente no qual estas crianças encontram-se inseridas, onde prevalecem os indivíduos com desenvolvimento atípico, ou seja, questões de diversidade e igualdade tendem a serem mais difundidas e toleráveis, ao contrário do que ainda ocorre em muitas escolas de ensino comum.

A questão do comportamento foi mais evidenciada, isso porque as crianças que apresentam comportamentos inadequados são mais punidas socialmente, ou mesmo, negligenciadas e/ou rejeitadas pelos pares (LOPES, 2004; STAINBACK; STAINBACK, 1999). No entanto, segundo Kauffman (2005), o comportamento da criança pode sofrer influências da escola, da família e dos demais ambientes que a criança convive, assim como cada pessoa tem os seus valores, o que considera como comportamento esperado ou não para determinadas faixas etárias.

Além disso, apesar de 35,0% dos familiares do GA (instituição especializada) destacarem que nenhum assunto é tratado com o professor do filho, apenas um participante deste grupo respondeu que conversa sobre o futuro escolar da criança com a professora, enquanto que no GEC, GIE e GA (ensino comum) este assunto não é tratado por nenhum participante.

Este é um dado bastante contraditório, pois em outro momento deste mesmo estudo 90,0% das famílias do GA apontaram a comunicação entre pais e professores como aspecto essencial para o estabelecimento de uma boa relação família-escola. Além disso, as expectativas sobre o futuro escolar do filho também é retrata pela literatura como uma das grandes preocupações das famílias quando possui um filho com deficiência (BRUNHARA; PETEAN, 1999; SOUZA; BOEMER, 2003; PANIAGUA, 2004; BUSCAGLIA, 2006). No entanto, vale salientar que esta preocupação possa existir entre os participantes dos três

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