9 Além da variação, Edmonds (1999: 61) cita a extensão, a ignorância, a ordem, o tempo de pro-
Definições operacionais
15
As correntes linguísticas de base textual, surgidas a partir da tomada de consciência de que a língua não se resume a frases isoladas, abstratas ou inventadas, têm proposto di- versas definições de texto ao longo das últimas quatro décadas. Tais tentativas incluem desde definições ainda arraigadas ao formalismo frásico, como a de Isenberg (1970, cf. Beaugrande 2011: 288), para quem um texto é uma sequência coerente de frases, ou a de Harweg (1968, cf. Beaugrande 2011: 288), em que um texto é uma série de unidades lin- guísticas constituída por um encadeamento ininterrupto de pronomes, até às definições ori- entadas por uma perspetiva sócio-discursiva da língua, como a de Brown e Yule (1983: 26), para quem o texto é o registo verbal de um evento comunicativo, ou ainda a de van Dijk (1976: 3), que define texto como uma construção teórica subjacente ao discurso. Ao consi- derarem-se textos de aprendizes, estas proposições, embora todas meritórias, não se aplicam satisfatoriamente.
Por um lado, as primeiras limitam os analistas à mera transposição dos esquemas ana- líticos da frase para o texto, unidade maior vista como uma espécie de superfrase, o que não lhes permite examinar certos matizes pragmáticos próprios das aulas de língua, como, por exemplo, o impacto das tarefas de escrita ou o seu caráter de simulação, que podem inter- ferir na produção dos alunos. De facto, os professores, através das tarefas escolares, que são tipicamente eventos de linguagem elaborados para contextualizar e avaliar outro evento de linguagem (language-within-language, como sintetiza Sinclair (2004: 66)), exigem dos seus alunos, com frequência, que simulem realidades variadas, às vezes nunca vivenciadas por eles. A título de exemplo, basta referir que as tarefas de escrita das provas de aferição aplicadas pelo Ministério da Educação nos anos de 2003, 2004, 2006, 2008, 2009 e 201210 têm a forma verbal imagine nos enunciados conducentes à produção de textos por parte dos alunos.
Esta questão é relevante, na medida em que, como mostram Dixon e Stratta (1980, cf. Ruth e Murphy 1988: 257) num estudo sobre o desenvolvimento da escrita escolar de jovens a partir dos 15 anos, escrever uma narrativa imaginária exige muito mais esforços da parte do escritor do que escrever uma narrativa baseada em experiências pessoais, afetando as escolhas retóricas e linguísticas que o escritor faz, razão por que não se pode tomar um texto
16
como apenas um conjunto de frases interligadas, sem considerar as circunstâncias da pro- dução textual.
Por outro lado, as definições de Brown e Yule (1983) e de van Dijk (1976) são exem- plos de abordagens teóricas que se centram em demasia na dimensão sócio-ideológica da língua, o que pode relegar para um segundo plano o facto de que uma das funções das produções escolares é servir, aos alunos, como instrumentos de aplicação dos recursos gra- maticais aprendidos nas aulas e, aos professores, como instrumentos de avaliação da apren- dizagem desses mesmos recursos. As Metas Curriculares de Português estabelecidas pelo Ministério da Educação confirmam este facto: “O ensino dos conteúdos gramaticais assenta na instrução formal e deve ser desencadeado a partir de situações de produção oral e escrita ou de textos orais e escritos” (Portugal 2012: 13). Neste sentido, os conteúdos gramaticais, ou o conhecimento explícito da língua, devem ser considerados transversais às competên- cias de leitura e escrita, já que permitem “o controlo das regras e a selecção dos procedi- mentos mais adequados à compreensão e à expressão, em cada situação comunicativa.” (Portugal 2009: 15-6).
O confronto entre as definições de texto até aqui mobilizadas – de um lado, as que se sustentam nas formas que a língua assume enquanto propriedades do processo de textuali- zação (Isenberg e Harweg) e, de outro, as que se sustentam na dialética entre o uso da língua e os contextos sociais (van Dijk e Brown e Yule) – ilustram o debate contínuo dentro das linguísticas textuais de tentar diferenciar o texto do discurso11. Nesse debate, como sinteti- zam Baker e Ellege (2011: 30-31), há as propostas que referem o texto como objeto escrito e o discurso como objeto falado, ou ainda o texto como monológico e o discurso como dialógico.12 Porém, a distinção mais habitual, como observa Christiansen (2011: 34), tende a assumir o texto como a manifestação física do discurso. Widdowson (2004: 8) define o
11 Para Longacre (1983: 337), com um tom que oscila entre o cómico e o crítico, a distinção entre
texto e discurso é uma questão puramente geográfica: o discurso na América é o texto na Europa.
12 Num contexto mais recente, marcado em particular pelo pensamento pós-estruturalista, o termo
“texto” é frequentemente usado para referir-se a qualquer objeto de estudo, como, por exemplo, um filme, uma peça publicitária, uma ópera. Esse uso tornou-se popular nomeadamente pelas mãos de Ro- land Barthes e Jacques Derrida, que defendem a pluralidade de interpretações possíveis de qualquer entidade cultural, verbal ou não.
Definições operacionais
17
discurso como uma realidade extralinguística, cuja interpretação depende do contexto em que foi produzida e a que se tem acesso através do texto, a realidade linguística. Wodak (2011: 48) corrobora-o, afirmando ser o discurso um conjunto de padrões e regularidades de conhecimentos, enquanto o texto é uma realização única e específica do discurso.
Hyland e Paltridge (2011: 1) afirmam que o termo discurso se refere a um dos mais expressivos conceitos do pensamento moderno, visto que está implicado nos modos como a língua opera o engajamento das pessoas com o mundo e como cria e modifica formações culturais, políticas e sociais. Por mais que tal conceção, alicerçada na mudança de paradi- gma ocorrida nos estudos linguísticos a partir da década de 60, seja incontestável, também o é a de que a língua se relaciona a praticamente tudo o que existe, razão por que o emprego do termo discurso se torna muitas vezes saturado, cobrindo uma vasta gama de aceções, eventualmente antagónicas.
Por isto, e por os objetivos propostos nesta tese não contemplarem questões de natu- reza social ou ideológica, mantenho-me, sempre que possível, afastado deste debate. Con- tudo, uma das questões de investigação que levanto relaciona-se com o controlo que o con- texto de produção pode exercer sobre a composição textual dos alunos. Assim, é incontor- nável adotar um procedimento de trabalho que permita incorporar fatores do contexto como parte do processo de investigação. Noutras palavras, para uma análise do texto escolar como a que aqui se apresenta, é necessária uma definição de texto que, a um só tempo, permita descrever as escolhas linguísticas codificadas pelos alunos e não descure as interferências do contexto de produção nessas escolhas. Uma proposta para tornar analiticamente exequí- vel a relação entre a realização linguística e o seu contexto encontra-se em Halliday e Hasan (1989: 10), como se evoca na seguinte citação:
The text is a product in the sense that it is an output, something that can be recorded and studied, having a certain construction that can be represented in systematic terms. It is a process in the sense of a continuous process of semantic choice, a movement through the network of meaning potential, with each set of choices constituting the environment for a further set.
Por um lado, tomar o texto como um produto permite um empreendimento de base descritiva sobre a língua codificada; por outro, tomá-lo como um processo permite aceder a informações essenciais (ou à rede de significados potenciais) para interpretar a sua reali- zação. A noção de processo como apresentada por Halliday e Hasan pode, num primeiro
18
olhar, ser semelhante à de discurso, porém não obriga o analista a comprometer-se com questões sociais ou psicológicas que o termo “discurso” hoje impõe, não ultrapassando, portanto, os limites desta tese, onde, sempre que necessário, se usa o termo “discurso” sem o valor ideológico que lhe é habitualmente atribuído nas linguísticas textuais.13
Uma definição bastante recorrente em muitos estudos sobre o texto e que igualmente permite entender o texto como processo e como produto é a de Beaugrande e Dressler (1981: 11), que o definem como uma ocorrência comunicativa que reúne sete critérios de textuali- dade: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade, sendo os três primeiros centrados no produtor do texto e no próprio texto, e os restantes centrados no recetor do texto. Estes sete critérios são constitutivos dos modos como a comunicação textual opera. Se qualquer um dos critérios, segundo os autores, não é considerado satisfatório, perde-se o caráter comunicativo dos textos, e um texto não- comunicativo será um não-texto.
Sendo a comunicação realizada apenas com a presença concomitante destes sete cri- térios de textualidade, é justo indagar se os textos escolares podem ser cobertos por essa definição. Schleppegrell (2002: 139) observa que, devido à influência da figura do profes- sor/corretor na escrita do aluno, o aluno commumente opta por valorizar a gramaticalidade em detrimento da informatividade. Logo, de acordo com a definição de Beaugrande e Dres- sler, muitos dos textos produzidos por aprendizes não devem ser considerados textos, pois falta-lhes informatividade. É razoável questionar também o critério da intencionalidade, por a produção textual na escola ser, em muitos casos, francamente compulsória.
Para fins operacionais, o texto aqui é entendido como uma atualização situada do sis- tema linguístico. Ou seja, o texto representa as escolhas linguísticas feitas a partir de um repertório potencial, as quais se adequam a um dado contexto. O texto, como metaforizam Neubert e Shreve (1992: 40), é uma ferramenta e, ao mesmo tempo, revela o usuário da
13 Há estudos de pendor psicolinguístico que também diferenciam texto como produto e texto
como processo, mas, ao contrário do que se vê nas conceções aqui referidas, o processo implica um conjunto de informações de natureza cognitiva que, em especial, dizem respeito ao planeamento do texto.
Definições operacionais
19
ferramenta. A adoção desta perspetiva justifica-se por duas razões: por uma razão metodo- lógica, que permite uma conduta proativa em relação à constituição do corpus desta inves- tigação, impedindo a exclusão ou a discriminação de textos que, a partir de uma visão res- tritiva, podem ser considerados como não-textos; e por uma razão analítica (e também me- todológica), que permite a correlação entre as escolhas linguísticas realizadas (em oposição ao que é apenas potencial) e os ciclos escolares, revelando, portanto, possíveis indicadores do desenvolvimento linguístico escolar. Trata-se de uma noção, acima de tudo, concilia- dora. Veja-se o que diz Beaugrande (2011: 290) em revisão sobre o duo potencial e atual:
Today, the ‘text’ is widely defined as an empirical communicative event given through human communication rather than specified by a formal theory. Each such event ‘rides on’ a dynamic dialectic between the ‘virtual system’ of language (the repertory of possibilities) and the ‘actual system’ constituted by the choices of the text producer; the text is thus on neither side of language versus use, but integrates and reconciles the two.
O texto é o espaço próprio para a identificação das formas linguísticas selecionadas pelos falantes/escritores de uma língua e, no caso dos alunos-escritores, esta seleção tem origem num repertório linguístico, que está sob sistemática reelaboração através do pro- cesso de escolarização a que os alunos estão submetidos, tornando-se, neste sentido, pro- gressivamente mais complexos. Para Halliday (2007: 274), durante a vida escolar, um aluno constrói um manancial de recursos que lhe permite, sempre que necessário, criar significa- dos, que se armazenam na sua mente em forma de potencial, porque podem ou não ser ativados e porque, se ativados, podem ou não sê-lo do mesmo modo como foram inicial- mente armazenados. O armazenamento da informação estabelece-se, portanto, em forma de sistema potencial, que se define do seguinte modo (Halliday 2007: 274):
It is a language, or some specific aspect of language, like the language of science, in the form of a potential, a resource that you draw on in reading and writing and speaking and listening – and a resource that you use for learn- ing with.
O sistema potencial torna-se tangível, ou, nos termos de Halliday e Matthiessen (2004: 26), é instanciado na forma de texto. Dito em forma de exemplo: quando um professor de Português, em sala de aula, atribui aos seus alunos uma tarefa de produção textual (contar como foram as férias escolares, por exemplo), obtém como resultado tantas instanciações
20
quantos alunos há em sala, ou seja, um texto é uma particularização das possibilidades de realizações a partir do sistema linguístico. Cada aluno faz a sua própria seleção, instancia o sistema ao seu modo, consciente ou inconscientemente, e esse modo, em princípio, é ex- pressivamente diferente dos modos de seleção feitos pelos seus colegas, embora todos te- nham usado o mesmo sistema como fonte de recursos para a instanciação. Um dos fatores que tornam os textos dos alunos semelhantes entre si é a tarefa proposta pelo professor, que lhes faculta um conjunto de informações – o assunto a ser tratado, os interlocutores envol- vidos no evento textual e a feição do texto a empregar. Tais informações configuram o contexto, que, conforme Cloran (1999: 177), sempre interfere na codificação da língua, ra- zão por que é fundamental definir o que é contexto, examinando ainda como se relaciona com a materialidade do texto.