Entender o fenómeno da complexidade constitui parte da agenda de variados domínios científicos. Estende-se, por exemplo, da preocupação filosófica em explicar, através do princípio da complexidade dos saberes, a mudança de paradigmas das organizações sociais (Morin 2002) até à tentativa de revisão do darwinismo para explicar os saltos evolutivos, que são os processos atípicos e não-graduais que transformam uma simples célula em orga- nismos multicelulares, altamente complexos, ou mesmo em comunidades inteiras (Woese 2004). Na linguística, o tema da complexidade também é recorrente, mas o modo de defini- la é diverso, resultado de diferentes enquadramentos teóricos. A despeito desta diversidade, é possível traçar, a partir de Dahl (2004, 2007, 2009), uma linha divisória que permite pôr, de um lado, a complexidade como um fenómeno subjetivo e, de outro, a complexidade como um fenómeno objetivo.
A complexidade como um fenómeno subjetivo relaciona-se globalmente com a difi- culdade de se dominar uma língua. Neste sentido, a complexidade é sinónimo de dificuldade (Fischer et al. 2012: 1). Kusters (2003: 6) assim o entende e reitera o caráter subjetivo ao concluir o seguinte:
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“... there is no way to define complexity without being specific about to whom a language is or is not complex. In other words complexity is not a simple predicate attributable to language but a relation between two entities: a language and someone who evaluates the language.”
Kusters (2003) assume a ideia de que a complexidade pode ser tratada como um fe- nómeno relativo, dependente de um sujeito e implicada nos processos cognitivos a que um indivíduo recorre para o processamento de informações. Esta perspetiva ecoa o uso quoti- diano do termo, que, além de dificuldade, também pode significar complicação ou obscuri- dade, uma releitura do facto de que as componentes de um sistema complexo, como a lín- gua, são usualmente numerosas, diversas e dinâmicas, como advogam Larsen-Freeman e Cameron (2008: 1-2). A complexidade subjetiva, agent-related nos termos de Dahl (2009: 50), restringe-se aos esforços mentais que uma pessoa ativa no processo de aprendizagem de uma língua.
Em termos mais específicos, a complexidade subjetiva está relacionada com os graus de dificuldade sentida numa dada tarefa, em particular na compreensão textual. Deste modo, a complexidade configura-se nuclear nos estudos sobre a inteligibilidade (readability)8, cujo objetivo é avaliar o grau de complexidade dos materiais escritos ao serem lidos ou interpretados por aprendizes (Richards e Schmidt 2002: 442). É esta a lógica que funda- menta o programa educacional norte-americano “Common Core State Standards”, ou, mais comummente, CCSS (EUA 2010), que estabelece os conhecimentos e as capacidades de leitura que os estudantes devem desenvolver ao longo dos doze anos de escolaridade obri- gatória para que, no fim deste período, sejam capazes de obter sucesso em exames de acesso ao ensino superior e no mercado de trabalho.
Uma das diretrizes dos CCSS consiste em determinar que textos didáticos e paradi- dáticos são mais adequados a cada ano escolar, graduando-os numa escala de dificuldade (Shanahan 2012). Esta avaliação centra-se num conjunto de indicadores de complexidade
8 Embora não seja parte das preocupações deste estudo, vale referir que o termo readability parece
não ter encontrado lugar assente no léxico português, pelo que se pode encontrar leturabilidade (Cavaco e Várzea 2010), legibilidade (Cavique 2008) ou inteligibilidade (Scarton e Aluísio 2010). Por se tratar de um processo que está relacionado à facilidade/dificuldade de compreensão (Fischer et al. 2012: 3), logo um processo de cariz cognitivo, opto pela última tradução.
Definições operacionais
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(“The standards’ approach to text complexity”) divididos em três dimensões: quantitativa, qualitativa e leitor/tarefa (EUA 2010). A dimensão qualitativa da complexidade de um texto refere-se, por exemplo, ao seu significado, ao seu propósito, à sua convencionalidade, à clareza da língua e aos conhecimentos prévios necessários para a sua compreensão. A di- mensão quantitativa considera indicadores como a extensão de palavras e frases e a coesão textual. Por fim, a dimensão leitor/tarefa considera, de um lado, fatores como a motivação, o conhecimento e a experiência do leitor em relação ao texto e, de outro, fatores como a finalidade e a complexidade da tarefa atribuída.
Esta perspetiva tripartida proposta nos CCSS revela uma tentativa de interrelacionar a complexidade subjetiva à objetiva, pois admite que as dimensões quantitativa e qualitativa são inerentes aos textos, enquanto a dimensão leitor/tarefa se centra no indivíduo aprendiz (EUA 2010). Porém, a leitura final é sempre a de que há textos que são mais complexos para uns leitores do que para outros (Fisher et al. 2012: 3), conformando, afinal, a noção de complexidade à de dificuldade.
A meu ver, interpretar a complexidade como um fenómeno associado à ideia de difi- culdade pode trazer nebulosidade, nomeadamente quando a população em causa são crian- ças e jovens, e pode sustentar tomadas de posição cujo pendor ideológico se mostra detra- tivo, originado na ideia de que um uso menos complexo da língua pode insinuar algum estádio de inferioridade cognitiva ou sociocultural de um determinado grupo de falantes/es- critores. Portanto, a noção de complexidade aqui adotada não corresponde à noção de difi- culdade de processamento cognitivo.
Dito isto, interpreta-se a complexidade, aqui, como um fenómeno objetivo, como uma propriedade do sistema linguístico e, consequentemente, das suas estruturas, e não algo que lhe é exterior. O princípio geral por trás desta conceção é o de que a complexidade de um objeto está relacionada com a quantidade de informação necessária para o recriar ou espe- cificar, ou, ainda, para medir a extensão da sua mínima descrição possível (Dahl 2007: 38). Desta forma, pode falar-se tanto em complexidade objetiva sistémica, quanto em comple- xidade objetiva estrutural.
A complexidade objetiva sistémica consiste nas propriedades de uma dada língua pas- síveis de serem instanciadas pelos seus usuários. Dito de modo ilustrativo: no português, a adjetivação está relacionada com a flexão em género e número (garoto pequeno/garotos
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pequenos/garota pequena), enquanto, no inglês, tal não acontece (small boy/small boys/small girl). Este tipo complexidade objetiva, logo, está na língua, enquanto conjunto de regras que os falantes/escritores de uma língua têm de dominar para produzir e compre- ender um número indefinido de frases, permitindo reconhecer também incorreções e ambi- guidades. Em síntese, a complexidade está nas gramáticas das línguas. Por esta razão, a complexidade objetiva sistémica é o enquadramento preferido em muitos estudos de com- paração entre línguas.
A complexidade objetiva estrutural, que é o suporte particular do meu estudo, também é um fenómeno intrínseco ao objeto, mas, ao contrário da complexidade sistémica, relaci- ona-se com as escolhas que um falante/escritor realiza a partir das dimensões estruturais da língua associadas aos contextos de uso, ou, dito de outra maneira, com o conjunto específico de enunciados produzidos pelos falantes/escritores tal como se deteta em corpora (Crystal 2008: 357), o que é passível de caracterização por médias de produção linguística no texto de um falante/escritor. Fundamentados nesta noção restrita de complexidade, são muitos os estudos sobre o desenvolvimento linguístico que se apropriam de médias de produção lin- guística para avaliar o desenvolvimento linguístico de crianças e adolescentes, de que se pode citar Hunt (1965, 1970), Crowhurst (1979, 1980, 1987), Nippold (2004), Berman (2004, 2007), entre tantos outros.
Edmonds (1999), com um foco não restrito à linguística, refere a existência de um conjunto de categorias conceptuais relacionadas com a complexidade e que podem contri- buir para a sua descrição. Destas categorias, destaco a variação9, que, adaptada ao domínio linguístico, está envolvida nas diferentes formas de se dispor do sistema linguístico em diferentes ocasiões, manifestando-se nas diferentes escolhas que os falantes/escritores ins- tanciam (Biber e Conrad 2009: 4). E o local próprio da variação instanciada é o texto.