Existem diversas maneiras de entender a educação e seus problemas. Um ponto de partida para buscar respostas às questões levantadas durante o percurso da pesquisa são as fontes escritas, analisadas a partir do ponto de vista crítico do
pesquisador. Aos documentos escritos juntam-se aos iconográficos, teorias, estatísticas entre outras, cuja disponibilização e a capacidade de reler do pesquisador possibilitam o entendimento do expresso e o subentendido nas entrelinhas dos documentos (MENEZES; MELLO, 2009).
Ao estudar a história da educação na Bahia alguns documentos foram pesquisados: a legislação geral; a legislação e normas da educação; estatísticas oficiais e Resoluções do CEE-BA. No caso do resgate de fontes documentais é imprescindível o estabelecimento de um diálogo entre os documentos e os pressupostos desta pesquisa, no intuito de construir e desconstruir memórias sobre os fatos e os acontecimentos analisados.
O uso de diferentes fontes documentais permitiu à pesquisadora um exame sistemático do corpus da pesquisa. Segundo Loizos (2002), faz-se necessário criar um sistema de anotações em que fique claro o processo de categorização das ações ou sequências selecionadas e, também, o processamento analítico das informações coletadas. Desta forma, os documentos serviram de análise e aprofundamento da questão da pesquisa e para a construção dos significados pela pesquisadora.
O grau de validade da análise do conjunto de segmentos dos dados foi mensurado pelo estabelecimento das inter-relações entre os dados históricos sistematizados pelos documentos e a articulação com a teoria. Segundo Rodrigues (1982, p. 28), esse processo “gira em torno da leitura dos documentos, da teoria e da lição dos historiadores que nos precederam”. A escrita da história ainda deverá ser “iluminada pelos problemas do presente”.
Os documentos escritos foram relacionados a outras fontes e confrontados com elas. A partir da análise, colhem-se resultados, levando o pesquisador à elaboração de novos questionamentos e à busca de novos indícios (MENEZES; MELLO, 2009).
O processo de análise documental seguiu duas características: fiabilidade e adequação (ARÓSTEGUI, 2006). Fiabilidade, porque os documentos analisados seguiram os critérios de autenticidade, depuração de informação e contextualização.
Buscando a história da própria fonte. Adequação, porque as fontes constituíram um conjunto de documentos capazes de responder as questões de pesquisa propostas por este trabalho.
A dimensão cronológica e o domínio temporal das fontes, os documentos descrevem fenômenos ocorridos nas Constituições do Brasil, no item educação, desde a primeira Constituição da Era Republicana até a Constituição de 1988. Em seguida, apresenta-se a legislação infraconstitucional a partir da Reforma Francisco Campos até a LDBEN, de 1996. Ênfase nas contribuições de Anísio Teixeira ao processo educacional brasileiro. Logo após, as Resoluções do CEE-BA, em um período compreendido entre 1997 a 2011.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa analítica, cujo objetivos visam explicar o sentido do objeto em estudo. No que concerne ao processo formal, trata-se de uma pesquisa que utilizou o raciocínio hipotético-dedutivo. Não cabe nesta pesquisa o processo de apropriação nacional ou local das políticas públicas e sua execução no campo educacional. Pretendeu-se manter uma homogeneidade no que se refere a análise dos documentos.
Assim, a unidade dos documentos analisados reside no seu caráter oficial, que, em suma, traduzem a posição política dos governos no decorrer da história do Brasil. Os documentos foram, prioritariamente, emanados dos Poderes Legislativo e Executivo, do Ministério da Educação e do Conselho Estadual de Educação.
O tratamento dos dados desta pesquisa considerou a análise de conteúdo. É uma das técnicas de pesquisa que privilegia a atitude interpretativa de textos. A sua tradição nos remete ao século XVII quando era utilizada para classificar, contar e comparar hinos religiosos de determinada seita, a fim de encontrar provas de heresia (BAUER, 2000). O francês Bourbon, em 1888-1892, no trabalho sobre a “expressão das emoções e das tendências na linguagem”, classificou palavras- chave do Livro do Êxodo, da Bíblia (BARDIN, 2009). Mais tarde, em 1908-1918, Thomas, nos Estados Unidos, e Znaniecki, na Europa, utilizaram esse método em um estudo sociológico sobre a integração dos emigrantes polacos na América e Europa. Em 1915, Lasswell fez análise de imprensa e propaganda nos Estados Unidos (BARDIN, 2009).
Nas décadas de 1940 e 1950, o estudo sobre análise de conteúdo fica marcado pelas ideias de Berelson (1954): “... a análise de conteúdo é uma técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação” (BARDIN, 2009, p. 20).
Com a proliferação dos computadores nos anos de 1970, a análise de conteúdo multiplica as aplicações e passa a concentrar-se na transposição da informática para a matéria de inovação metodológica.
Assim, a interpretação de textos prioriza algumas características da Análise de Conteúdo. “Ela é uma técnica para produzir inferências de um texto focal para seu contexto social de maneira objetiva”. Continua o autor: “um corpus de texto oferece diferentes leituras, dependendo dos vieses que ele contém” (BAUER; GASKELL, 2000, p. 191).
O quadro 3 apresenta algumas definições da Análise de Conteúdo, conforme Bauer e Gaskell (2000, p. 192), de forma bem elucidativa:
Quadro 3 – Algumas definições sobre análise de conteúdo
DEFINIÇÕES AUTORES
A semântica estatística do discurso político Kaplan, 1943, p. 230 A técnica de pesquisa para a descrição objetiva, sistemática e
quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação.
Berelson, 1952, p. 18 Toda técnica para fazer inferências através da identificação
objetiva e sistemática de características especificas de mensagem.
Holsti, 1969, p. 14 Processamento da informação em que o conteúdo da
comunicação é transformado, através da aplicação objetiva e sistemática de regras de categorização.
Paisley, 1969. Uma técnica de pesquisa para produzir inferências replicáveis e
práticas partindo dos dados em direção a seu contexto. Krippendorff, 1980, p. 21 Uma metodologia de pesquisa que utiliza um conjunto de
procedimentos para produzir inferências válidas de um texto. Essas inferências são sobre emissores, a própria mensagem, ou a audiência da mensagem.
Weber, 1985, p. 9
Fonte: Bauer e Gaskell, 2000, p. 192.
O campo de aplicabilidade da análise de conteúdo é cada vez mais amplo. Henry e Moscovici (1968) dizem que “tudo que é dito ou escrito é suscetível de ser submetido a uma análise de conteúdo” (BARDIN, 2009, p. 34).
De acordo com Bardin (2009), é difícil definir um campo de aplicação da análise de conteúdo, pois, em princípio, tudo que é comunicação é passível de análise. A abrangência metodológica da técnica na pesquisa educacional é muito
vasta, pois na educação existe um espectro latente de textos, além de uma variedade infinita de relações que dão sustentação ao sistema educacional.
Portanto, no presente trabalho, ao associar a análise de conteúdo e a pesquisa na área de educação, esta pesquisadora estabeleceu uma infinidade de interações entre o objeto de estudo e a ciência; entre a teoria e a prática; entre o dito e o analisado.
O problema desta pesquisa apoia-se nos seguintes pressupostos:
a. O acesso ao ensino médio se apresenta como um direito à educação. b. O conceito de ensino médio passou por rupturas conceituais e reversão de identidade na legislação educacional.
c. As políticas públicas para o ensino médio na Bahia refletem a falta de identidade desse nível de ensino.
d. O Conselho de Educação do Estado da Bahia pode ser considerado partícipe da trajetória conceitual e organizacional do ensino médio do sistema estadual.
Para interpretação dos dados, foram utilizados gráficos, quadros e tabelas, extraídos na estatística descritiva, os quais permitiram inter-relacionar os objetivos da pesquisa com os aspectos teórico-metodológicos. Utilizou-se um conjunto de contributos teóricos que foram relacionados à legislação educacional e dados estatísticos, a historicidade do ensino médio e as pesquisas atuais, e as reformas na educação e as rupturas nas políticas públicas.
Igualmente, para a exploração do material e a aplicabilidade das decisões tomadas, recorreu-se a outra etapa de análise. A codificação é uma mudança dos dados do texto que permite atingir uma representação do conteúdo. Como diz Holsti (1969), é um processo em que os dados brutos são agregados em unidades e transformados, permitindo uma descrição das características. Para a organização e interpretação dos dados, Bardin (2009) apresenta duas unidades de análises, a unidade de registro e a unidade de contexto.
A unidade de registro é a menor parte do conteúdo. Sua ocorrência é registrada conforme as categorias levantadas. Elas podem ser: a palavra, o tema, o
personagem e o item. Não devem ser entendidas como unidades isoladas, independentes, com efeitos estanques. Elas serão inter-relacionadas, combinadas e comparadas. Desta forma, garantem ampla interpretação dos mais diversos significados implícitos nas comunicações analisadas.
A unidade de contexto é a etapa mais ampla do conteúdo. Nesta fase, a pesquisadora interpretou os textos a serem codificados e estabeleceu relações entre os conceitos de significado e de sentido. Nesta dimensão existem dois critérios que devem ser considerados: o custo e a pertinência. Uma unidade de contexto alargada requer uma leitura mais vasta. Por outro lado, o tipo de material e o quadro teórico são determinantes (BARDIN, 2009). Devem-se testar as unidades de registro e as unidades de contexto, a fim de assegurar a eficácia dos instrumentos.
O próximo passo é a definição de categorias de análise. Definir categorias é um processo lento e desafiante. Usualmente o pesquisador as define baseado em seu conhecimento, competência e intuição. Nesta pesquisa, as categorias foram definidas a priori, conforme descrição no quadro abaixo.
Quadro 4 - Categorias de análise
Nº CATEGORIAS
CAT. 1 Contexto da educação escolar
CAT. 2 Fundamentos educacionais do ensino médio
CAT. 3 Currículo do ensino médio
CAT. 4 Política estadual de educação
CAT. 5 Organização das instituições de ensino médio
CAT. 6 Modalidades do processo educativo Fonte: Pesquisadora
A organização da análise “corresponde a um período de intuições, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais” (BARDIN, 2009, p. 121). Nesta fase, estabeleceu um programa de ação, flexível e preciso, que garanta um sentido analítico aos dados coletados.
A primeira ação foi fazer uma “leitura flutuante” dos documentos a serem analisados e o reconhecimento dos textos. Em seguida, fez a escolha dos documentos, observando a regra de exaustividade, representatividade, pertinência e homogeneidade dos textos. Logo após, foram construídos os indicadores, precisos e
seguros, que consistem em um “recorte do texto” em unidades de comparações. Por último, a análise do material reunido. (BARDIN, 2009).
Nesta etapa, foram organizadas sistematicamente as decisões tomadas na pré-análise e codificados os resultados obtidos. O objetivo maior é garantir uma representação do conteúdo dos dados analisados.
Os resultados foram tratados de forma a alcançar significados e validade. De acordo com Bardin (2009), as operações de estatísticas de percentagens ou mais complexas, possibilitaram o estabelecimento de tabelas, gráficos, figuras, que sintetizaram as informações alcançadas, colocando-as em destaque.
Foram efetuadas inferências, que passaram por testes de validade e cruzadas com os objetivos propostos. As análises e reflexões possibilitaram uma nova leitura das bases teóricas em que se fundamenta o presente estudo.
Bardin (2009) faz uso de algumas analogias quando alerta para o fato de que o analista é como um arqueólogo, que trabalha com vestígios. O pesquisador utiliza as mensagens que tem em mãos para inferir6 conhecimentos que extrapolam o conteúdo e os associa a outros elementos. Ao trabalhar com os índices, o investigador seleciona evidências em maior ou menos grau de complexidade. A descrição, que é a enumeração das características do texto, é a primeira etapa e a interpretação se configura como segunda e última fase.
Por conseguinte, pode-se inferir a partir da procedência e do destinatário da comunicação. Toda análise de conteúdo implica comparações entre os dados obtidos e os pressupostos teóricos. Dessa forma, a organização desta pesquisa visa responder à seguinte questão: Como se configura o ensino médio na escola pública da Bahia após transformações nas políticas públicas que caracterizam décadas de avanços ou impasses?
Portanto, o Capítulo 2 discute os aspectos da historicidade do ensino médio nas Constituições Federais na Era Republicana e nas legislações educacionais.
6 Inferência: operação lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude de sua ligação com
Há quatro tipos de Governo, dizia-nos o Prof. Russel, da Universidade Columbia; há o Governo dos ignorantes pelos ignorantes, que é a tirania; há o Governo dos que sabem pelos ignorantes, que significa revolução próxima; há o Governo dos ignorantes pelos que sabem, que é despotismo benevolente; e há o Governo dos que sabem pelos que sabem, que é democracia. Que tivemos até hoje? Quando muito, despotismo benevolente. E isto por quê? Porque não fizemos da educação o serviço fundamental e básico do Estado.
2. CAPÍTULO
HISTORICIDADE DA CONCEPÇÃO DE ENSINO MÉDIO
O capítulo que se segue examina as mudanças de concepção do ensino médio, ressaltando os aspectos históricos, social, político e jurídico, entre 1891 e 2011; discute os tempos conceituais na trajetória do ensino médio brasileiro, 1997 e 2011; e, também, elucida as rupturas conceituais na legislação específica do ensino médio.
2.1. ASPECTOS DA HISTORICIDADE DO ENSINO MÉDIO NAS CONSTITUIÇÕES