3. A Season Outside: The allegorical impulse
3.4. The border coolies: A politics of metonymy
dos anos 1930
O Manifesto dos pioneiros foi forjado nas lutas em defesa da educação, como relata Dermeval Saviani, ao resgatar as circunstâncias em que se deu sua elaboração: em 1924 foi constituída a ABE por um grupo de intelectuais cariocas dispostos a realizar um amplo movimento nacional objetivando o desenvolvimento da educação no país.
Há, contudo, um aspecto a ser destacado na citação de Dermeval Saviani sobre a constituição da ABE: é o fato de ela ter sido composta em grande parte por engenheiros e de já aparecer no interior das suas discussões a problemática do taylorismo e do fordismo (SAVIANI, 2007, p. 229). Essa informação é relevante justamente porque a discussão ocorreu num contexto em que, paulatinamente, estava sendo introduzido o processo de desenvolvimento industrial no país. Uma modificação na base da educação, nos seus princípios e procedimentos, seria primordial para concretizar o desenvolvimento econômico-industrial: era preciso adequá-la à dinâmica da produção industrial.
O ministro Francisco Campos também pretendia pôr em prática um dos objetivos do Governo Provisório de 1931, que era definir as bases da política educacional do país. Mas foi na IV Conferência Nacional de Educação, realizada de 13 a 20 de dezembro de 1931, que surgiu uma proposta efetiva, quando Getúlio Vargas, ao visitar o evento, propôs aos educadores participantes “definir as bases da política educacional que deveria guiar as ações do governo em todo o país” (SAVIANI, 2007, p.
230). Embora não estivesse previsto que Getúlio Vargas compareceria à Conferência, nem tampouco que surgiria a possibilidade de os integrantes da ABE assumirem a liderança das reformas educacionais, foi uma conquista daquele grupo obter o mérito de liderar a política educacional no governo que estava se pondo. Mas esse fato também evidencia a estreita ligação que os intelectuais liberais tiveram com a política educacional do governo Vargas e, ainda, ficou explícito que o presidente não tinha um projeto educacional para o país61 e, por isso, deu plena liberdade aos escolanovistas. Sendo assim, são apresentados indícios de que Vargas governou com a participação de grupos liberais, fato que chama a atenção e sugere que o governo envolveu diferentes setores na condução política do país e lhes concedeu espaço para agir, como comenta Saviani:
considerando as afinidades entre os dirigentes da ABE e o MEC e a iniciativa do ministro (Francisco Campos) de colocar a reunião sob os auspícios de sua pasta, conclui-se que havia um interesse mútuo, por parte da direção da ABE e do Ministério, de instrumentalizar a Conferência. O governo buscava na ABE a legitimação para a sua política educacional; e o grupo que dirigia a ABE buscava, por sua vez, abrir espaço no aparelho de estado para consolidar sua hegemonia sobre o campo educacional (SAVIANI, 2007, p. 230).
Pela divergência nas concepções e pela necessidade de amadurecimento das ideias que deveriam ser desenvolvidas, contudo, decidiu-se transferir para a V Conferência Nacional de Educação a finalização de uma diretriz para o setor. Desse modo, o manifesto foi escrito por Fernando de Azevedo em aceite ao pedido de Carlos Alberto Nóbrega da Cunha62 para ser apresentado ao governo e ao país. Assim, foi apresentado um conjunto de ideais propositivos para condução das linhas mais gerais da educação brasileira:
se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa, que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, p. 1).
Fernando de Azevedo retrata a situação brasileira no decorrer dos 43 anos do regime republicano, bem como as dificuldades apresentadas para consolidar
61
A esse respeito, Solange Aparecida Zotti ressalta que o governo Vargas ficou no centro das disputas entre os educadores liberais e os católicos e buscava transparecer neutralidade diante dos dois grupos. Na conferência de 1931 Vargas declarou não ter uma proposta educacional para o país (2004, p. 88).
62
Nóbrega da Cunha foi jornalista e representante da ABE e da Associação dos Artistas Brasileiros. Era amigo de Fernando de Azevedo, colaborador entusiasta da reforma do ensino conduzida entre 1927 e 1930 no Distrito Federal, e participou como relator na assembléia da IV Conferência Nacional de Educação.
uma proposta educacional progressista e condizente com as necessidades de desenvolvimento econômico. Era necessário formar indivíduos que soubessem lidar com a produção industrial e tivessem suas aptidões desenvolvidas para atuar no âmbito das invenções, planejamento etc. Era necessária uma formação que propiciasse a perspicácia tanto prática quanto perceptiva das demandas do cotidiano. Mas, como ressaltamos anteriormente, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e outros escolanovistas traziam em sua formação princípios da educação humanista e, por isso, apesar de anunciarem a necessidade de uma educação moldada aos novos tempos, mantinham a proposta de uma formação pautada pela cultura geral articulada a uma formação técnico-científica:
Se tem essa cultura geral, que lhe permite organizar uma doutrina de vida e ampliar o seu horizonte mental, poderá ver o problema educacional em
conjunto, de um ponto de vista mais largo, para subordinar o problema pedagógico ou dos métodos ao problema filosófico ou dos fins da educação;
se tem um espírito científico, empregará os métodos comuns a todo gênero de investigação científica, podendo recorrer a técnicas mais ou menos
elaboradas e dominar a situação, realizando experiências e medindo os resultados de toda e qualquer modificação nos processos e nas técnicas, que se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos científicos na administração dos serviços escolares (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, p. 2).
O importante mesmo era forjar uma educação que oferecesse ao indivíduo uma formação voltada à investigação científica, que desenvolvesse a habilidade para lidar com a técnica tão necessária ao desenvolvimento industrial. Ou seja, era preciso adequar a administração dos serviços escolares à utilização de técnicas, bem como passar à mensuração dos resultados obtidos na realização dos trabalhos científicos nas escolas. No que se refere ao pressuposto da sua proposição, seu olhar sobre a sociedade teve como ponto de partida o indivíduo e as suas capacidades, como diz o texto:
A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar “a hierarquia democrática” pela
“hierarquia das capacidades”, recrutadas em todos os grupos sociais, a que
se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem por objeto organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de “dirigir o
desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento”, de acordo com uma certa concepção do mundo. A diversidade de conceitos da vida provém, em parte, das diferenças de classes e, em parte, da variedade de conteúdo na noção de “qualidade socialmente
útil”, conforme o ângulo visual de cada uma das classes ou grupos sociais. A
educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de servir não
aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que se funda sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de
solidariedade, de serviço social e cooperação (MANIFESTO DOS
Pelo fato de essas ideias estarem ancoradas no liberalismo e, portanto, na defesa do individualismo e naturalismo, tomam como ponto de partida as capacidades de cada indivíduo em particular, deixando de observar com cautela as condições efetivas de cada um. Nesse sentido, tiveram a ilusão de dissolver as diferenças das classes sociais através da exaltação do indivíduo, tentando colocá-lo acima das suas próprias condições de classe, dos resultados que uma sociedade dividida em classes sociais traz para os indivíduos. O humanismo lançado pelos escolanovistas propôs solidariedade, serviço social e cooperação e, por isso contribuiu para a consolidação do pacto social que se instalava com a criação do Estado Novo. A apresentação de uma proposta de cooperação e integração social estava adequada à orgânica da sociedade capitalista industrial em ascensão naquele momento e era preciso se voltar muito mais à formação para o trabalho do que à formação integral para a vida:
Onde, ao contrário, se assegurará melhor esse equilíbrio é no novo sistema de educação, que, longe de se propor a fins particulares de determinados grupos sociais, às tendências ou preocupações de classes, os subordina aos fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funções biológicas. É certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção. Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de formação da personalidade moral, não é apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, é o único método susceptível de fazer homens cultivados e úteis sob todos os aspectos. O trabalho, a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a ampla utilidade das experiências; a consciência social que nos leva a compreender as necessidades do indivíduo através das da comunidade, e o espírito de justiça, de renúncia e de disciplina, não são, aliás, grandes “valores permanentes” que elevam a alma, enobrecem o coração e fortificam a vontade, dando expressão e valor à vida humana? (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, p. 7).
Fernando Azevedo, ao afirmar que “é preciso fazer homens, antes de
fazer instrumentos de produção”, faz alusão ao pensamento de Jean-Jacques Rousseau,
explícito n’O Emílio, conforme a ideia de que os indivíduos devem se tornar homens antes de se tornarem soldado ou padre; ou seja, antes de exercer uma atividade relacionada ao trabalho, os indivíduos devem ser homens e estar preparados para todos os infortúnios da vida. Esta posição de Fernando Azevedo indica uma concepção de educação centrada no desenvolvimento da individualidade. Todavia, em seguida lança a premissa de que a formação para o trabalho “é o único método susceptível de fazer homens cultivados e úteis sob todos os aspectos” – os indivíduos devem ser formados
para serem úteis de alguma forma, devem atender aos interesses da sociedade. E a questão que se coloca no pragmatismo (e que encanta os escolanovistas) é o fato de não se distinguir ação de pensamento – a vida prática se mostra tão sedutora quanto a
intelectual quando se rompem com as barreiras que separam trabalho intelectual e trabalho manual, pensamento e ação.
Outrossim, faz-se presente na concepção dos escolanovistas o princípio determinante e originário do pragmatismo: a negação da formação, por considerá-la cerceadora do livre desenvolvimento da personalidade do indivíduo. Essa questão, por exemplo, aparece na crítica que Carlos Alberto Nóbrega da Cunha fez à declaração do ministro da Educação, Francisco Campos, no período em que ocorreram os debates para concluir as leis e diretrizes da educação brasileira. Segundo Nóbrega da Cunha, a escola não deveria ser dogmática, nem tampouco poderia dar forma ao indivíduo através da educação. Essa concepção pressupunha que era necessário garantir o livre desenvolvimento da personalidade por meio de um processo que se daria internamente a cada indivíduo e que era preciso reduzir ao máximo as interferências da cultura e do ensino pautado pela aquisição do conhecimento:
A nova doutrina, que não considera a função educacional como uma função de superposição ou de acréscimo, segundo a qual o educando é “modelado exteriormente” (escola tradicional), mas uma função complexa de ações e reações em que o espírito cresce de “dentro para fora”, substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação. Considerando os processos mentais, como “funções vitais” e não como “processos em si mesmos”, ela os subordina à vida, como meio de utilizá-la e de satisfazer as suas múltiplas necessidades materiais e espirituais. A escola, vista desse ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação, deve oferecer à criança um meio vivo e natural, “favorável ao intercâmbio de reações e experiências”, em que ela, vivendo a sua vida própria, generosa e bela de criança, seja levada “ao trabalho e à ação por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ação convêm aos seus interesses e às suas necessidades” (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, p. 12).
A crença em que o conhecimento é resultado de um processo que se dá interiormente, por meio da realização de experiências e elevação dos processos mentais, sugeriu a flexibilização do acesso à sistematização teórica que era transmitida aos educandos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
Esse “pequeno” detalhe é relevante, pois a educação não tinha uma estrutura hierárquica e burocrática nos moldes como conhecemos hoje, mas existia, de modo bem marcante, uma sistematização do ensino que garantia o contato paulatino com as diferentes áreas do conhecimento. Isto é, na escola estadual existia uma sistematização do saber que se iniciava no ensino primário, de forma que a cada série que a criança avançava tomava contato com a complexidade paulatina das áreas das ciências, até ganhar confluência no ensino médio e oferecer as bases do aprofundamento
de uma área da ciência no ensino superior. Em direção completamente oposta ao que existia, foi priorizada a concepção de que o indivíduo é um ser biopsicológico que se desenvolve através da sua percepção sensorial e, portanto, de estímulos sensoriais próprios da fase infantil, o que arrefeceu, nas décadas posteriores, o processo de difusão cultural para as crianças e o fortalecimento das atividades espontâneas em detrimento das planejadas e orientadas ao desenvolvimento do pensamento abstrato:
O que distingue da escola tradicional a Escola Nova não é, de fato, a predominância dos trabalhos de base manual e corporal, mas a presença, em todas as suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao
educando (criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance, “graças à força de atração das necessidades profundamente sentidas”. É certo que, deslocando-se por esta forma, para a criança e para os seus interesses, móveis e transitórios, a fonte de inspiração das atividades escolares, quebra-se a ordem que apresentavam os programas tradicionais, do ponto de vista da lógica formal dos adultos, para os pôr de acordo com a
“lógica psicológica”, isto é, com a lógica que se baseia na natureza e no
funcionamento do espírito infantil (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932,
p. 12).
Assim, ao se propor a interrupção da difusão da cultura e das tradições sociais, foi criada uma dicotomia na relação entre adulto e crianças, cujo resultado se traduziu na formação de uma consciência a-histórica, alheia às relações sociais, à cultura, à apropriação de toda a produção realizada pela humanidade. Ao se interromper o intercâmbio cultural sob a concepção de que seria possível propiciar o livre desenvolvimento do espírito infantil, provocou-se, de outro lado, a interferência na formação intelectual, ao adiar por alguns anos o contato com diversos temas significativos para o desenvolvimento da capacidade de mediação – capacidade intelectual que se concretiza com o desenvolvimento da consciência temporal e espacial. A consciência histórica – temporal – e espacial é fundamental para garantir ao indivíduo a capacidade de estabelecer mediações entre as diferentes áreas do conhecimento e ampliar seu raio de visão sobre os acontecimentos da sociedade. Mas, para os pioneiros,
se a escola deve ser uma comunidade em miniatura, e se em toda a comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras “constituem as funções predominantes da vida”, é natural que ela inicie os alunos nessas atividades, pondo-os em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeia, para que eles possam, desta forma, possuí-la, apreciá-la e senti-la de acordo com as aptidões e possibilidades (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, p. 13).
A transformação da escola numa comunidade em miniatura tinha a intenção de reduzir o mundo para a criança, de modo a cercá-la com um ambiente favorável ao processo da aprendizagem, materiais adequados ao estímulo de atividades motoras etc. Uma vez lançado, o Manifesto dos pioneiros, como alavanca da reforma do
ensino, rapidamente adquiriu simpatizantes e espaço para ser difundido pelos principais jornais, o que permitiu ampla repercussão pelo país, sob o clichê: “A reconstrução educacional do país”. Entretanto, ali se refletiam, de fato, os ideários norte-americanos, fortalecidos no pós-Primeira Guerra Mundial, com a intenção de romper com a tradição e difundir uma nova concepção de mundo:
Tornar o documento um manifesto era necessário, de fato, a julgar por sua pretensão de novidade. Como explica Carlos Monarcha (1998, p. 81), os signatários de 1932 “se apresentavam na cena cultural e política como sujeitos conscientes, ativos e organizados” que “rejeitavam a tradição”, vendo a si mesmos “como vanguarda que improvisa uma ruptura com o passado nacional”, dispostos a “recomeçar do zero”; com sua peculiar percepção da modernidade, “explicitavam a sua maneira um aspecto recorrente do pensamento liberal-republicano brasileiro: o pathos do novo”. Com a
expressão “pioneiros da educação nova”, aqueles intelectuais destacavam “a sua novidade”, proclamando “a sua relação com o movimento internacional que, sob o impacto da guerra de 1914-18, propagava a chamada pedagogia
da educação nova”, segundo avalia Marta Carvalho (CUNHA, 2001, p. 4).
O movimento escolanovista realizava uma intensa luta para modernizar a educação brasileira, torná-la laica e universal. Por esse motivo, os liberais eram também tratados como bolcheviques, adeptos das ideias comunistas. Segundo Marta Maria Chagas de Carvalho (2003), esta crítica aos escolanovistas tornou-se arma nas mãos dos católicos, seus opositores, nos processos para bani-los da influência sobre as políticas no Estado Novo.
Entre o discurso e a consolidação de seu ideário há um tempo razoável de difusão e incorporação, não apenas por profissionais diretamente ligados à educação e pela cultura secular já enraizada nos indivíduos, mas também pela própria organização das instituições. Assim, apesar de o movimento escolanovista ter sido intenso, ele não se consolidou da noite para o dia e foi mantida efetivamente na escola a sistematização do ensino estabelecida a partir do método intuitivo, dos jesuítas, da concepção de Comenius, Condorcet e Rousseau.
Após termos analisado a influência do movimento escolanovista na educação, veremos agora como a educação foi sendo consolidada na esfera do cotidiano escolar.