Human rights and contemporary art

Desde meados da década de 1950 passou a ocorrer um processo de hierarquização no sistema de ensino, com o objetivo de criar cargos relativos a diferentes funções para gerenciar e fiscalizar a prática educativa, sob a mesma lógica de relação das empresas capitalistas, seguindo inicialmente o modelo de administração taylorista. A partir da década de 1990, este modelo foi substituído pelo toyotismo. A Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo foi a instituição que mais incorporou esses princípios.

Os cursos de formação direcionados aos educadores da rede pública de ensino a partir do final da década de 1990 foram tomados por um movimento teórico que era insistentemente propagado como progressista, inovador, porque se tratava de formar o professor reflexivo, pensador de sua prática, e a possibilidade de unificar teoria e prática, pautados na concepção de Philippe Perrenoud e Donald Schön. Perrenoud argumenta em favor das políticas educacionais que requerem ações mais eficazes no ensino, pois “a evolução do mundo, das fronteiras, das tecnologias, dos estilos de vida requer uma flexibilidade e criatividade crescentes dos seres humanos, no trabalho e na cidade. Nessa perspectiva, confere-se ocasionalmente à escola a missão prioritária de desenvolver a inteligência como capacidade multiforme de adaptação às diferenças e

às mudanças” (1999, p. 15). Todavia, construir competências a partir da escola requer

não apenas a estrutura e as orientações pedagógicas aos professores: mais do que isto, torna-se imperativo a formação em serviço para o treinamento.

Perrenoud preconiza que a escola seja adequada às necessidades dos novos tempos, que é preciso desenvolver programas voltados para a formação de

competências, o que torna necessário um amplo investimento na formação de professores, em que se fundamenta a sua obra A prática reflexiva no ofício de professor. Considerações que estão intimamente vinculadas às análises de Donald Schön, direcionadas à reflexão sobre a ação, assim, Perrenoud defende a ideia de que “a figura do profissional reflexivo está no cerne do exercício de uma profissão, pelo menos quando a consideramos sob o ângulo da especialização e da inteligência no trabalho” (2002, p. 13). Esta perspectiva formativa altera a relação do indivíduo “com o saber, com a aprendizagem, com os programas; sua visão da cooperação e da autoridade, seu senso ético; em suma, pode fazer emergir esse novo ofício pelo qual lutou e o qual tentamos descrever com detalhes em outra obra” (PERRENOUD, 2002, p. 12). Segundo Perrenoud, essas práticas devem se tornar permanentes, princípios que, segundo nosso entendimento, coadunam-se com a orientação produtiva articulada com o toyotismo. Mas, como Perrenoud ressalva, a concepção do profissional reflexivo

é uma antiga figura de reflexão sobre a educação, cujas bases podem ser encontradas em Dewey, sobretudo na noção de reflexive action (DEWEY, 1933; 1947; 1993). Encontramos essa ideia – e não a expressão – em todos os grandes pedagogos que, cada um a seu modo, consideram o professor ou o educador um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre caminhos nunca antes trilhados e que pode se perder caso não reflita de modo intenso sobre o que faz e caso não aprenda rapidamente com a experiência. (PERRENOUD, 2002, p. 13).

Foi Donald Schön, porém, quem revitalizou, ressalva Perrenoud, os estudos de Dewey, ao conceituar

mais explicitamente a figura do profissional reflexivo ao propor uma epistemologia da prática, da reflexão e do conhecimento na ação. Mais de 20 anos depois de seus primeiros trabalhos em parceria com Argyris (ARGYRIS; SCHÖN, 1978), a ideia deixou de ser nova e tem inspirado inúmeros estudos e procedimentos de formação tanto nos países anglo-saxões (...) quanto em outros lugares (PERRENOUD, 2002, p. 14).

Fica, assim, explícita a extensão do movimento de ideias realizado em torno da formação do profissional reflexivo. Portanto, a concepção que permeia a formação do profissional reflexivo arrefece a educação embasada na formação científica e cultural:

Lembremos que Schön desenvolveu o paradigma do profissional reflexivo visando a combater a ilusão – ainda predominante nos anos 70 e 80 – de que a ciência oferecia uma base de conhecimentos suficiente para uma ação racional. Grande parte dos problemas tratados por um profissional não figura nos livros e não pode ser resolvida apenas com a ajuda dos saberes teóricos e procedimentais ensinados. Isto é válido para os médicos bem como para os engenheiros, arquitetos, administradores de empresas, urbanistas, juristas e terapeutas entrevistados ou observados por uma forma de realismo e humildade: nas profissões, o saber estabelecido pela pesquisa é necessário, mas não suficiente. A formação atribui-lhe, equivocadamente, a parte do

leão, pois explicita pouco os savoir-faire e os funcionamentos mentais

exigidos pelas situações clínicas complexas. (PERRENOUD, 2002, p. 15).

Assim, o que se manifesta novamente é a extrema valorização da experiência relegando para segundo plano o conhecimento científico, cultural, filosófico, construído no decorrer da história por pensadores vinculados a diferentes sistemas teóricos, contribuindo com o combate à teoria inaugurado pelos pragmatistas no final do século XIX. Embora faça a ressalva de que nas profissões humanistas prescreve-se menos que nas técnicas, ocorre uma exigência mais elevada de qualificação, mas esse comentário também indica que as profissões humanistas propiciam um grau maior de autonomia, e por isso não precisam de prescrições. Entretanto, Perrenoud afirma incisivamente que a formação do profissional reflexivo repõe o retorno do sujeito, ao garantir ao indivíduo a reflexão na ação, pois repõe a dimensão reflexiva do ator, dos grupos e das organizações. Todavia, o que a teoria da prática reflexiva almeja é estancar a teleologia, questão que veremos mais adiante.

No que se refere ao âmbito da escola, com o passar dos dias, foi ficando mais evidente o tipo de reflexão que era tratado: muito pontual, restrito ao registro da prática educativa desenvolvida no cotidiano escolar. Nesta atual estrutura de ensino – na qual é oferecido apenas algumas pistas, diretrizes para o indivíduo caminhar sozinho e procurar o conhecimento que lhe interessa – é que se instaura uma diretriz para a formação dos professores. É nessa estrutura educacional que se ajusta a teoria do

professor reflexivo, o professor que acompanha sistematicamente a sua prática e

encontra alternativas para resolver os problemas cotidianos da escola. O profissional deve refletir sobre as diversas atividades que desempenha no âmbito do universo escolar para dar respostas a cada situação inusitada.

Como na linha de produção subordinada ao toyotismo, o professor também deve ser multifuncional e ter um breve conhecimento geral para incluir em sua prática não apenas a formação pedagógica, mas também fonoaudiológica, psicológica, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional – necessárias para dar conta das inúmeras responsabilidades que lhe são atribuídas na educação infantil e no ensino fundamental, em substituição aos profissionais especializados. Curiosamente, a proposta de formar o

professor reflexivo não permite uma reflexão que escape da sua prática cotidiana. A esta

proposta de reflexão sobre a prática não é incorporada uma formação teórica mais densa, que permita um olhar mais longínquo sobre a história, nem a possibilidade de realizar um grau mais elevado de abstração.

A análise dos subsídios oferecidos pelo Serviço de Orientação Técnica, no currículo publicado em 1992, em planos de avaliação e planejamentos, foi possível identificar as diversas transições ocorridas na educação infantil da rede municipal de ensino da Prefeitura do Município de São Bernardo do Campo. Alguns fatores têm sido constatados: além da excessiva rigidez na orientação e cumprimento das atividades e uma dedicação maior para levar as crianças à construção da escrita, ocorre um maior distanciamento na relação entre professores e crianças. A escola de educação infantil deixou de ser o espaço receptivo ao universo da criança, não apenas pelo abandono da decoração do ambiente – com pinturas de figuras relativas a histórias infantis, móbiles etc. – como também pela redução das atividades relacionadas ao canto e à banda, ao teatro e à dança, aos jogos e às brincadeiras de roda. A escola de educação infantil atualmente está mais direcionada a desenvolver atividades relacionadas à leitura e à escrita e ao processo de avaliação permanente focado nos resultados.

De outro lado, também é identificada maior rigidez nas relações entre a equipe técnica da Secretaria de Educação e os professores, que são avaliados frequentemente e precisam apresentar relatórios acompanhados de avaliação do próprio trabalho. Todavia, as diversas medidas implantadas não têm sido traduzidas em melhores condições de ensino e resultados mais satisfatórios. Pelo contrário, o ritmo de trabalho introduzido na educação infantil tem apresentado crianças mais agitadas e ansiosas, professores sobrecarregados pelas diversas demandas burocráticas a que são submetidos, condições que os levam a serem mais sérios, indiferentes e distantes afetivamente, características que não condizem com a ambiência da educação infantil. Quanto ao ensino fundamental, não temos como apresentar dados específicos sobre esses resultados em São Bernardo do Campo e Diadema, porque nas pesquisas amparadas por estatísticas falta um mapeamento mais específico sobre os problemas educacionais, com a discriminação por rede de ensino, como ressalva a própria Secretaria Estadual de Educação da Capital:

Estudos da Comissão Municipal de Direitos Humanos divulgado ontem, com base nos Censos Escolares de 2005 e 2006, mostra que, em algumas regiões de subprefeituras, o índice de não-aprovação (reprovações mais evasões) mais do que dobrou no período. No fundamental, a situação é mais grave na região de M'Boi Mirim, cuja piora foi de 131%; no médio, a campeã é a Sé, com 162%. A situação é pior no ensino médio: 11 subprefeituras mais do que dobraram as taxas de não-aprovação. Na Sé, 33% dos alunos não foram aprovados em 2006, ante 12% em 2005. (...) Os dados chamam a atenção por causa da adoção da progressão continuada na rede pública – reprovação apenas no final dos ensinos fundamental e médio. (...) A Secretaria Estadual de Educação disse que não podia comentar os dados, porque eles não estavam

separados por rede de ensino e somavam evasão e repetência. A Secretaria Municipal de Educação, procurada no início da tarde, não se manifestou sobre o assunto até a conclusão desta edição (Folha Online, 27 nov. 2008).

Apesar da apresentação de dados abrangentes sobre os problemas educacionais, eles evidenciam os resultados colhidos no atual modelo de educação. As diretrizes de ensino incorporadas nos últimos dez anos promoveram uma mudança radical na educação – e, por que não dizer, na história da educação: a escola efetivamente transformou-se em espaço de educação adequado à sociedade de massas ao estabelecer como norte os frequentes levantamentos estatísticos, perspectiva que reduz a educação à esfera quantitativa, focada na produção de resultados (da alfabetização). Ao fixar metas de desenvolvimento infantil centradas nos aspectos cognitivos, deixa para terceiro plano a formação integral da individualidade: a educação dos afetos e da sensibilidade, a formação científica e cultural. As propostas educacionais pautadas pela pedagogia das competências e do construtivismo em defesa da construção da autonomia da criança acaba não se concretizando efetivamente simplesmente pelo fato de que, na ausência das diversas áreas do conhecimento, a criança fica desprovida de elementos para pensar e se desenvolver intelectualmente. Dessa forma, a escola desperdiça energia e inteligência quando a criança atravessa uma das fases mais ricas da vida, quando existe o desejo imenso de aprender e a aprendizagem é quase imediata.

Em relação ao alinhamento da educação ao parâmetro das empresas, Vitor Paro já havia advertido que “As recentes tentativas de aplicação da ‘gerência da qualidade total’ às escolas básicas no Brasil constituem caso particular da tendência que existe, sob o capitalismo, de aplicar a todas as instituições, em particular às educativas, os mesmos princípios e métodos administrativos vigentes na empresa capitalista” (PARO, 1999, p. 101). Dermeval Saviani também contribui para esta reflexão ao trazer informações significativas sobre a incorporação de modelos empresariais na educação entre os anos 1950 e 1970, quando foram implantados os princípios do taylorismo- fordismo, momento em que

se buscou transportar para as escolas os mecanismos de objetivação do trabalho vigentes nas fábricas. No segundo período, a partir dos anos de 1980, entraram em cena as reformas educativas ditas neoliberais que se encontram em andamento. Sob inspiração do toyotismo, busca-se flexibilizar e diversificar a organização das escolas e o trabalho pedagógico, assim como as formas de investimento (SAVIANI, 2001, p. 25).

A consolidação da lógica de acumulação capitalista ocorreu no âmbito das forças produtivas, com a introdução da robotização, automação e informatização, acompanhadas de um novo modelo de produção ajustado a essa nova lógica produtiva.

O padrão de acumulação anterior era pautado pela produção em série e em larga escala, pelo trabalho repetitivo e fragmentado inspirado na vertente taylorista-fordista. Agora, tornava-se necessário alterar rapidamente esse modelo para evitar os riscos de uma superprodução e blecaute no sistema, com a incorporação de uma nova organização do trabalho: o modelo japonês denominado toyotismo. Todavia, a contradição posta pela nova lógica produtiva consiste no fato de possibilitar o aumento arrojado da produção de mercadorias com um custo extremamente baixo, mas ter que controlá-la e direcioná- la apenas para o consumo de alguns setores da sociedade, freando a produção.

Nesse caso, o toyotismo representou uma alternativa plausível à administração da crise permanente da lógica produtiva capitalista através de medidas simples como o just in time, os círculos de controle de qualidade, kanban – medidas pelas quais tornou-se possível controlar a produção e realizá-la no tempo certo para atender a uma venda já efetivada. Também foi possível extinguir os cargos intermediários das empresas e transferir para os trabalhadores a responsabilidade de tomar decisões e produzir alternativas para o aprimoramento do trabalho por meio dos círculos de controle de qualidade. Argumenta-se em defesa de uma produção mais flexível, que poria fim à atividade repetitiva para envolver a participação do trabalhador em equipes a fim de lidar com uma diversidade de tarefas que são alternadas pelos integrantes do grupo. Como ressaltam Fantin e Nunes,

Esta nova organização do trabalho demanda um trabalhador multiespecializado, que possa diagnosticar problemas na linha de produção e corrigi-los imediatamente, suplantando os grupos de trabalhadores especializados que efetuam as ditas correções depois de concluído o processo de produção (FANTIN; NUNES, 2001, p. 5).

Esta reestruturação contribuiu para o aumento considerável da produção através de um melhor aproveitamento do tempo com um menor número de trabalhadores e a mobilização constante da “criatividade”. Tal modelo aumenta as vantagens para o capitalista, pois auxilia a manter o controle da relação entre a demanda e a oferta, aumenta a competência entre os trabalhadores e acirra a competição entre grupos de trabalho em função dos índices de produtividade; dessa forma, as empresas obtiveram maior intensidade do trabalho com menor custo.

Nesse cenário ocorre sensivelmente um aprofundamento das instâncias de exploração do trabalho, pelo grau de exaustão em que os trabalhadores são lançados ao serem levados a exercer um grau permanente de produtividade. Nesse sentido, o toyotismo acaba sendo ainda mais perverso que o taylorismo, pela sua capacidade de

extrair aumentos significativos de mais-valia tanto absoluta quanto relativa. Enfim, o novo padrão de acumulação capitalista não ameniza as formas de estranhamento, pelo contrário, dilacera ainda mais o trabalhador, pois suas condições de sobrevivência tornam-se ainda mais frágeis e é empurrado a um grau ainda maior de exploração e miserabilidade.

Além disso, o atual padrão de acumulação capitalista, amparado pela revolução técnico-científica, reduz a participação dos trabalhadores nos processos produtivos, amplia de forma estrondosa a produção de mercadorias e estabelece metas paulatinas para favorecer a livre circulação de mercadorias em escala planetária. A sociedade precisa ser convertida num amplo mercado de consumo. A proposta de educação vigente está estritamente vinculada aos atuais modelos de políticas educacionais consolidadas em âmbito mundial, pois tem apenas como meta preparar as novas gerações para se fixarem na sociedade capitalista, adaptarem-se e aceitarem a sociabilidade do capital, enfim, reconhecer o indivíduo como consumidor ou como cliente, mas não como trabalhador

Num contexto como este, torna-se necessário aos gestores do capital determinar dois direcionamentos básicos à formação dos indivíduos: para uma pequena parcela da sociedade é reservada a formação técnico-científica de alto padrão para atender aos setores de ponta da produção, onde ocorre a revolução técnico-científica, e os ramos de produção a ela vinculados. Para a grande maioria, uma educação de massas, centrada no olhar superficial sobre os problemas do cotidiano, estudos de caso, um conhecimento mais genérico e instrumental para o indivíduo desenvolver algum trabalho ou tocar o seu próprio negócio. A perda de referenciais é notória quando conteúdos relacionados ao empreendedorismo, negócios e avaliação de oportunidades são enaltecidos pelas secretarias de educação e meios de comunicação ao serem introduzidos até mesmo na educação infantil e no ensino fundamental54.

54

O jornal O Estado de S. Paulo, em 27 de março de 2007, publicou um artigo no caderno Negócios com

o seguinte título: “Escola fundamental agora ensina empreendedorismo”. Segundo a matéria: “As primeiras lições de empreendedorismo estão chegando mais cedo aos bancos escolares. Crianças a partir dos seis anos já começam a aprender, em sala, como avaliar oportunidades, tomar decisões, ter produtividade e elaborar plano de negócios. Conceitos como esses, típicos de cursos e treinamentos para executivos, estão sendo cada vez mais presentes na rotina da rede pública e privada de ensino de São Paulo (...). A mudança recente nas relações de trabalho explica o interesse de pais e educadores por esse tipo de iniciativa”. Essas posições aparecem de modo mais escancarado e confirmam a crítica que Newton Duarte realiza às pedagogias do aprender a aprender em seu livro Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? (2003).

Por isso, passam a ocupar espaço, no cenário nacional e mundial, teorias que favoreçam o modelo produtivo implantado na sociedade burguesa e a nova dinâmica econômica, centradas em ideais educacionais construtivistas e liberais, com vieses inteiramente utilitaristas, abandonando por completo a formação do caráter e o desenvolvimento da individualidade. Mas é reservada aos filhos das elites a formação enciclopédica e propedêutica, para que possam se perpetuar como classe dirigente.

O aprofundamento teórico que poderia fornecer ao indivíduo condições de compreender o mundo, desenvolver a sensibilidade, o conhecimento da pintura e da música, da arte em geral, e estabelecer uma relação mais estreita entre indivíduo e a sociedade foi substituído pela educação de massas, na qual é oferecida uma formação superficial, direcionada à resolução de problemas do cotidiano, à própria sobrevivência. Se anteriormente, na escola tradicional, como passou a ser denominado o ensino que antecedeu o movimento escolanovista, a relação entre professor e aluno era norteada pela assimilação dos conteúdos científicos e culturais, na Escola Nova o foco central da atividade pedagógica passou a ser direcionado às condições psicológicas dos alunos, à criação de centros de interesse sob o princípio do aprender a aprender. Por seu turno, a escola técnica subordinou a formação cultural e científica à formação direcionada ao mercado de trabalho, numa perspectiva estritamente pragmática e utilitarista, ao direcionar o currículo à formação para negociações, ao treinamento para lidar com situações de conflito, num mundo marcado por incertezas.

A brincadeira, que era considerada atividade imprescindível ao desenvolvimento da individualidade, e a infância, considerada um período de formação da sua identidade, eram asseguradas como um momento importante da vida, com direito à alegria e à liberdade, ao acolhimento e ao afeto. Contrariamente, o modelo atual de educação – plenamente liberal –, toma a criança como um adulto em miniatura, na medida em que atribui à infância o preparo para o trabalho, por atribuir à brincadeira uma ludicidade, o momento de formação do Homo faber, do homem para o trabalho.

Todos esses aspectos resultaram na desconstrução do sistema educacional que vivemos no século XX, principalmente após os anos 70, causando verdadeiras convulsões sociais e crises éticas e morais de toda sorte. Contudo, os objetivos que são postos para a educação na atualidade não escapam das reformas utilitaristas realizadas pelo governo militar. Pelo contrário, a atual estrutura educacional leva às últimas consequências o pragmatismo e o utilitarismo, sob o manto do aprender

a fazer e aprender a aprender. O tecnicismo é reposto sem, de fato, introduzir a

formação técnica, nem isso. O sistema educacional vigente é superficial e vazio.

Predominam currículos tecidos por um único refrão: competências habilidade, enaltecimento ao senso comum e enfraquecimento do conhecimento científico e da cultura universal que julgamos necessário ultrapassar. Donde, o consenso predominante, configurado na atualidade, por isso buscamos referenciais na própria