Emancipated subjectivities

fins práticos

É no bojo desse contexto que Fernando de Azevedo (1894-1974) desenvolveu suas propostas para dar impulso à estruturação do ensino no Brasil. Defensor da escola pública e do ensino laico, e também do ideário escolanovista, Azevedo dedicou boa parte da sua vida à concretização dos seus objetivos, questão que será abordada no próximo capítulo.

Esse fato pode ser comprovado no pronunciamento de Fernando de Azevedo realizado no I Seminário Interestadual de Professores em 1957, promovido pelo Centro Regional do Estado de São Paulo, discurso que nos oferece uma referência razoável acerca das concepções educacionais veiculadas naquele período. O entusiasmo pelos princípios educacionais difundidos por John Dewey encarnava a construção de uma nova sociedade adequada ao desenvolvimento técnico-científico, às exigências da dinâmica do capitalismo. E, no caso específico do Brasil, era vista como a alternativa mais adequada para propiciar as bases do desenvolvimento econômico e retirar o país da sua condição de país de terceiro mundo.

Se não podemos ainda apreciar com exatidão todos os efeitos das enormes mudanças tecnológicas provenientes de novo tipos de máquinas de produção, usadas nas fábricas e na lavoura; de máquinas de transporte por terra, mar e ar; de instrumentos e aparelhos de comunicação, como o rádio e a televisão, e das técnicas de descanso e diversões “mecanizadas como o próprio trabalho”, já se podem sentir, nesse mundo altamente tecnificado, as mudanças que daí resultaram nas condições de vida, nas relações entre os homens, nas maneiras de pensar, de sentir e agir e, portanto, nos próprios estímulos e respostas emocionais e mentais. Mas de todas essas alterações, confusa ou claramente percebidas, na vida social e nas relações humanas, na sensibilidade e no pensamento, aquela de que parece não tomamos ainda bastante consciência, é a revolução por que passaram as ideias técnicas pedagógicas, nestes últimos 50 anos, e tão profunda que John Dewey a comparou com “a transformação introduzida por Copérnico, com a transferência do centro astronômico da Terra para o Sol” (AZEVEDO, 1957, p. 6).

A Revolução Industrial iniciada no século XVIII ainda provocava regozijo na intelligentzia norte-americana pela sua capacidade de assumir o direcionamento da expansão e consolidação de um novo mundo, e muito mais nos intelectuais dos países de economia subordinada, que almejavam alcançar o mesmo

patamar de desenvolvimento dos países desenvolvidos e imperialistas. Em verdade, o discurso de Fernando de Azevedo fez ode ao progresso, explicitou seu encantamento com o grau de desenvolvimento obtido pelo conterrâneo continental, país no qual via o modelo ideal de sociedade desenvolvida, do qual o Brasil deveria se aproximar. E seu reclame se dirigia justamente ao fato de que era necessário ajustar a educação aos novos tempos, às necessidades de uma sociedade carente de desenvolvimento industrial:

Nessa Revolução Industrial que se vem processando desde o crepúsculo do século XVIII até nossos dias, desde a invenção da máquina a vapor até a liberalização da energia atômica, com escala pela descoberta da energia elétrica, e não se tem realizado sem importantes repercussões no mundo das ideias, a humanidade, que se tem lançado a investigação de toda ordem e em todos os setores, parece ter-se resignado facilmente a deixar vagar ao sabor das circunstâncias, de gostos individuais ou de tendências políticas o que para ela é vital: a educação (AZEVEDO, 1957, p. 6).

Para Fernando de Azevedo, tornava-se imprescindível realizar a árdua tarefa de intervir nos rumos da educação para adequá-la ao novo modelo de sociedade – e, de certo modo, ele conduziu este processo por meio da criação de Centros Regionais onde seriam realizados cursos de aperfeiçoamento e especialização para educadores, conferências e estudos e pesquisas dirigidos às questões sociais e educacionais. Para Azevedo, as investigações desenvolvidas a partir de situações concretas ofereceriam parâmetros para realização de mudanças acertadas rumo aos novos horizontes. Nesse sentido, provocavam uma verdadeira revolução ao criar as condições que propiciariam as mudanças: as ciências sociais, com sua habilidade para a realização de pesquisas científicas, deveriam ser colocadas a serviço do aprimoramento da educação (AZEVEDO, 1957). O dilema frequente – para onde vamos? –, em verdade, girava em torno da busca de estratégias para ajustar a educação a uma sociedade em desenvolvimento:

Para onde vamos? Afirma-se com razão que a escola deve se uma “instituição social, real e viva”; que ela há de permitir ao indivíduo conhecer o seu meio, integrar-se nele e ser útil à sociedade; que é do maior interesse adaptar a escola às necessidades nacionais e diferenciá-la segundo os meios, ajustando-a às realidades locais (AZEVEDO, 1957, p. 9).

Fernando de Azevedo esteve voltado para a estruturação de uma educação que pudesse submeter-se às necessidades econômicas do país sem deixar de levar em consideração as particularidades de cada região. Desejava que o país alcançasse o patamar de desenvolvimento norte-americano, mas também assinalava que era preciso construir um projeto educacional que atendesse aos interesses nacionais, o que demonstra um descolamento dos Estados Unidos. Embora estivesse submerso nas

ideias veiculadas pelo movimento escolanovista e explicitasse declaradamente sua posição liberal, estava presente o entusiasmo e o sentimento de responsabilidade pela educação. Da mesma forma, ainda que movido por um ideário nacional, estava presente no discurso um objetivo: o desejo de desenvolvimento e aprimoramento. Mas a força do discurso escolanovista, que facilmente ganhava adeptos, estava na crítica contundente ao ensino tradicional, atrelado à imagem de elitista. O Brasil precisava ampliar a oferta e oferecer um ensino útil – adequado ao trabalho, ao desenvolvimento econômico:

A vós e aos que vierem vindo e forem partindo e que sereis também por muito tempo muito poucos, caberá, pois, trabalhar e lutar para vencer todas as batalhas pela educação: não a de uma escola artificial, abstrata, verbal,

que ignore tudo da realidade e do esforço produtivo; não a de esquemas, fórmulas e receitas; não a que se fecha sobre si mesma, confinada entre quatro paredes, sem relações com o meio em que se inseriu, e a comunidade

a que a serve; não a divorciada das necessidades econômicas e culturais da civilização atual; não a dos que desdenham o trabalho e o merecimento, o entusiasmo e a fé, e que, por egoísmo ou indiferença, cruzam os braços diante dos flagelos que ameaçam atingir a nação nas suas fontes vivas; não a

de um sistema arcaico, com dois tipos diferentes de educação – a que se destina às elites, calcada em modelos tradicionais, decorativa, disputada como um meio de ascensão social, e a outra, desprestigiada – a educação do povo; mas a de uma escola que faça apelo à espontaneidade, à atividades

como centro vital da aprendizagem, e à imaginação criadora; mas a de um

ensino nutrido de realidades, útil e educativo, vivificado pelo espírito crítico e experimental; a que não descure nenhum dos aspectos da formação humana e se proponha, portanto, a formar não só espíritos lúcidos e sadiamente equilibrados, mas consciências retas e firmes; a que saiba inculcar, elevando-o ao primeiro plano, o respeito aos valores essenciais do homem: a que tenha um cuidado constante em desenvolver o sentido social e coletivo – a do homem, para quem nada é útil, se não for à sociedade, como

diz Marco Aurélio: “o que não é útil ao enxame, não é útil à abelha”; a educação extensiva, não teoricamente, mas de fato, a toda a especulação em idade escolar, diversificada conforme as regiões do país, e que ofereça iguais oportunidades a todos, sem distinção de classes, de raça ou de religião; uma

educação inspirada por um grande ideal escolar que seja uma imagem da vida nacional, no que ela tenha de mais característico, de mais puro e de mais alto em suas lembranças históricas, em suas tendências atuais e em suas mais generosas aspirações; uma educação, enfim, orientada para fins práticos, mas em que a utilização científica e técnica do homem, em vista de seu rendimento máximo na engrenagem econômica, seja procurada e se

possa conseguir sem quebra de sua grandeza moral e sem prejuízo do

sentido, do amor à verdade e à liberdade, que são os mais altos valores da tradição liberal (AZEVEDO, 1957, pp. 16-7).

Pelos relatos que obtivemos e pelos documentos analisados, a escola até então seguia o seu curso, garantindo aos estudantes o acesso às diversas áreas das ciências e a ampla formação das individualidades. Mas os liberais escolanovistas atuavam no sentido de concretizar efetivamente os princípios anunciados no Manifesto

dos pioneiros de 1932. A educação precisava ser ajustada a fins funcionais e à

engrenagem da sociedade industrial: ser útil, oferecer conhecimentos práticos para o trabalho.

A certa altura do seu discurso, Fernando de Azevedo fez referência ao pensamento de J.-J. Rousseau e Dilthey, “para quem ‘a realidade histórica é a terra nutriz em que toma suas raízes o ser humano muito mais do que no meio natural’” (AZEVEDO, 1957, p. 14), demonstrando reconhecer a importância da história como centro dos interesses humanos. Num momento em que a esperança de desenvolvimento econômico era patente, Azevedo direcionou o seu discurso para a formação de todas as pessoas que estivessem comprometidas com a sociedade em que vivem, insistindo na articulação das duas vias da formação: a prática, mas também a científica e cultural, o cultivo da responsabilidade com a sociedade em que vivemos.

Fernando de Azevedo transmite, por meio de seus discursos, seu entusiasmo e aderência ao pensamento de John Dewey: a admiração pelo modelo de democracia apresentado, a defesa pelo respeito à criança, pelas suas condições específicas na sociedade, a ampliação e difusão do ensino para todos os setores da sociedade, uma educação adequada ao desenvolvimento da indústria, capaz de dar suporte ao desenvolvimento econômico de uma nação. Fernando de Azevedo foi um homem liberal, mas que manteve aceso dentro de si o desejo do desenvolvimento pleno da individualidade, a defesa do acesso de todos os indivíduos à cultura e ao conhecimento científico. Não está explícita em seu discurso a adesão integral ao ideário do pragmatismo, nem a defesa voraz do individualismo e da dissolução dos laços sociais, o utilitarismo sobre todas as coisas, pelo contrário.

Embora tenha sido um homem com bastante influência nos trâmites do poder político no governo Vargas, por exemplo, foi um árduo opositor daqueles que se empenharam em enfraquecer o ensino público. José Carlos Souza Araújo, em seu artigo “Direitos humanos, educação e escolanovismo de Fernando de Azevedo (1894-1974)”, faz referência ao artigo que este publicou em 1952, intitulado “Na batalha do humanismo: aspirações, problemas e perspectivas”, no qual pôs em debate o projeto as expressões filosóficas educacionais advindas da modernidade, se mostrava sensível aos caminhos que pudessem efetivar aquele projeto (ARAÚJO, 2009). Marta Maria Chagas de Carvalho (2003), todavia, aponta questões não tão evidentes no pensamento, posturas e pronunciamentos de Fernando de Azevedo, mas bastante significativas do ponto de vista dos caminhos que foram tomados na consagração da Escola Nova:

Cabe registrar que seu discurso em A cultura brasileira, coincidindo com o triunfalismo dos vitoriosos em 30 e enquadrando o movimento educacional na polarização novo x velho, despolitiza-o, seja pelo apagamento das divergências ideológicas que atravessam a referida polarização,

principalmente a partir de 30, seja pelo obscurecimento do sentido político dominante nos projetos de modernização da escola e da sociedade que nele circularam: o de programar em moldes mais adequados “as exigências de uma sociedade nova, de forma industrial” mecanismos de controle social (CARVALHO, 2003, p. 210).

Vale registrar, entretanto: seja pela formação humanista dos escolanovistas, ou seja, pela resistência dos defensores do humanismo, ou ainda pela própria formação cultural presente na sociedade brasileira, até meados da década de 1960 o pragmatismo não havia sido integralmente consolidado pelo movimento escolanovista. Mas, com a instauração da ditadura militar no país, o ideário escolanovista foi absorvido e incorporado nas sucessivas reformas educacionais, reduzindo a educação ao tecnicismo e transformando-a numa das bases de sustentação para o desenvolvimento econômico. Em verdade, a Escola Nova já havia introduzido o debate que deu início às mudanças estruturais dos princípios da educação, como foi exposto por Dermeval Saviani em Escola e democracia (1988), mas é sob o governo militar que de fato passaram a ser efetivas as mudanças mais profundas no ensino, questão que será tratada a seguir.

III – O CORTE ESTRUTURAL NO ENSINO

REALIZADO PELA DITADURA MILITAR

A intervenção da ala reacionária do governo militar na condução política do Brasil criou uma ruptura na história, criando dois períodos distintos – o antes e o depois, para usar a expressão de um dos ideólogos da reforma educacional, Valnir Chagas. Em seu livro Educação brasileira: o ensino de 1° e 2º graus – antes, agora e depois?, Valnir Chagas faz uma retrospectiva do ensino no Brasil, trazendo os elementos educativos desde o período colonial, quando era oferecido essencialmente pelos jesuítas, para dizer que aquela estrutura curricular e didática prevalecera na educação até meados do século XX. Mas, para ele, a ação missionária dos pioneiros, iniciada na década de 1920, abrira trincheiras para a construção de uma educação mais dinâmica e integradora.

A criação da ABE em 1924 por Heitor Lira inaugurou um amplo movimento envolvendo pensadores como Lourenço Filho, Carneiro Leão, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, entre outros, e conseguiu em quatro décadas alcançar contornos de uma educação mais adequada às necessidades de desenvolvimento do país. Objetivo que, segundo Valnir Chagas, de certo modo vinha sendo realizado: além de haver sido ampliado o mercado interno na década de 50, também ocorreu um aumento considerável das exportações de produtos primários e a importação de máquinas e de capitais. Todavia, dois fantasmas se instalaram na economia brasileira no início dos anos 60: no plano externo,

O déficit crônico do balanço de pagamentos e, no interno, a inflação crescente que reduzia de muito os efeitos daquelas conquistas, um e outra gerando a inquietação social e a instabilidade política. Ao seu influxo, a economia entrou em rápido declínio por volta de 1962 e, em 1963, chegou a verdadeiro colapso, que exigiu a terapêutica de choque de 1964. O programa inicial do governo então instalado concentrou-se no combate às duas anomalias, como passo para a posterior retomada do desenvolvimento (CHAGAS, 1977, p. 41).

Com esses argumentos Valnir Chagas procurou justificar o golpe militar e, mais do que isso, trazer para o seu discurso os setores resistentes ao escolanovismo – professores e profissionais que, direta ou indiretamente, estavam ligados à educação – e

obter apoio ao seu projeto para o setor. Nesta obra tratava-se, então, de dar sustentação teórica às reformas educacionais, questão que será retomada mais adiante, quando tratarmos do acordo MEC/Usaid, porque, antes, será imprescindível reconstituirmos aqueles acontecimentos para enxergarmos a relação existente entre os acontecimentos e a extensão da terapêutica de choque amenizada por Valnir Chagas.