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Um dos documentos emblemáticos que trata da concepção e da orientação para a formação docente da OCDE é o “Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes”, publicado pela OCDE, em 2005, e traduzido para o português do Brasil, pela Editora Moderna, em 2006 (obra que utilizo neste estudo).
O referido documento se constitui em um relatório baseado nos resultados de um projeto da OCDE – Atracting, developing and retaining effective teachers (Atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes) –, realizado de 2002 a 2004 e que teve a participação de 25 países.
Em abril de 2002, o Comitê de Educação da OCDE lançou, em nível internacional, uma “[...] revisão de políticas para professores, para ajudar os países a compartilhar iniciativas inovadoras e bem sucedidas e para identificar opções de políticas para atrair, desenvolver e reter professores eficazes [...]” (OCDE, 2006a, p.3). Vale registrar que "os ministros de Educação dos países pertencentes à organização deram grande importância aos professores no documento Investindo em competências para todos, divulgado em abril de 2001”74. Os
referidos ministros elaboraram uma agenda desafiadora para as escolas e estabeleceram uma "conexão clara entre os desafios enfrentados pelas escolas e a capacidade da profissão docente", como registra a OCDE (2006a, p. 235), dando conta, ainda, de que as questões afetas às políticas para professores, também, foram tratadas, no encontro dos ministros de Educação dos países da OCDE, em março de 2004, realizado em Dublin (Irlanda), que teve como tema “Aumentando a qualidade da aprendizagem para todos” e no qual se incluiu uma discussão sobre “iniciativas de políticas para melhorar a oferta e a eficácia de professores” (idem, p. 235).
O projeto “Atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes” envolveu a “[...] elaboração de Relatórios Nacionais de Background, visitas a alguns países, realizadas por equipes externas de acompanhamento, coleta de dados, pesquisas sobre questões específicas e
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Vale registrar que a crescente atenção dirigida às políticas para professores fica evidente, também, no trabalho de outras organizações internacionais, como: Conselho da Europa; Comissão Europeia; Fundação Europeia de Capacitação; Eurydice; Associação Internacional para Avaliação de Realizações Educacionais (ARE); Organização Internacional do Trabalho (OIT); Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Centro Europeu da UNESCO para Educação Superior (CEPES); Instituto Internacional da UNESCO para Planejamento Educacional (IIPE); e Banco Mundial. As atividades da OCDE beneficiaram-se da estreita cooperação com essas organizações internacionais e com o Comitê de Orientações Administrativas e Industriais (BIAC) junto à OCDE e do Comitê de Orientação Sindical (TUAC) (OCDE, 2006a, p. 236).
workshops” (OCDE, 2006a, p. 7). Trabalhou com duas linhas de ação que são complementares: uma linha de Acompanhamento Analítico e outra, de Acompanhamento Nacional.
A linha de Acompanhamento Analítico utilizou diversos meios - Relatórios Nacionais de Background, revisões de literatura, análises de dados e documentos autorizados - para analisar os fatores que determinam a atração, o desenvolvimento e a retenção de professores eficazes e as possíveis respostas de políticas. Os 25 países participantes envolveram-se nesta linha de trabalho. Além disso, nove países também optaram por sediar um Acompanhamento Nacional, o que envolveu equipes externas de acompanhamento, que realizaram visitas para o estudo intensivo de casos, cujas conclusões foram posteriormente apresentadas em uma Nota Nacional (OCDE, 2006a, p. 237).
Os 25 países que participaram da linha de trabalho de Acompanhamento Analítico foram: Alemanha; Áustria; Bélgica (comunidade flamenga); Bélgica (comunidade francesa); Canadá (Quebec); Chile; Coréia do Sul; Dinamarca; Eslováquia; Espanha; Estados Unidos; Finlândia; França; Grécia; Holanda; Hungria; Irlanda; Israel; Itália; Japão; México: Noruega; Reino Unido; Suécia; Suíça. A linha de trabalho de Acompanhamento Nacional contou com a participação de nove países, a saber: Alemanha; Áustria; Bélgica (comunidade flamenga); Bélgica (comunidade francesa); Coreia do Sul; Espanha; Hungria; Itália; Suécia; Suíça (OCDE, 2006a, p. 237).
Os relatórios nacionais de background dos 25 países participantes abordam seis eixos principais: 1) O contexto nacional; 2) O sistema escolar e a força de trabalho docente; 3) A atração de pessoas capazes para a profissão docente; 4) A formação, o desenvolvimento e a certificação de professores; 5) O recrutamento, a seleção e a nomeação de professores; e 6) A retenção dos professores eficazes. Tais relatórios são direcionados, principalmente, a quatro tipos de público:
A Secretaria da OCDE e outros países participantes da Atividade, como ajuda para compartilhar experiências e fornecer material para este relatório; as equipes de acompanhamento externo que visitaram os países participantes da linha de trabalho de Acompanhamento Nacional; pessoas interessadas em questões de políticas para professores dentro de cada país; e pessoas interessadas em questões de políticas para professores no nível internacional e em outros países (OCDE, 2006a, p. 238).
O projeto “Atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes” apresentou como objetivo geral “[...]fornecer aos formuladores de políticas informações e análises para ajudá-las na elaboração e na implementação de políticas para professores que resultem em ensino e aprendizagem de qualidade no nível da escola” (OCDE, 2006a, p. 235). Os principais objetivos do projeto foram assim definidos:
- Sintetizar pesquisas sobre as questões de políticas relacionadas a atrair, recrutar, reter e desenvolver professores eficazes.
- Facilitar intercâmbio de lições e experiências entre os países.
- Identificar opções a serem consideradas pelos formuladores de políticas (OCDE, 2006a, p. 235).
Segundo a OCDE (2006) tal relatório “[...] buscou ampliar e agregar valor ao conjunto de trabalhos internacionais sobre professores já existentes”, pois “[...] o papel fundamental desempenhado pelos professores reflete-se em uma ampla variedade de outras atividades da OCDE”, como:
Staying Ahead: In-Service Training and Teacher professional Development (OECD,
1998); Teachers for Tomorrow's Schools (OECD e UNESCO, 2001); o trabalho
Schooling for tomorrow (OECD, 2001), realizado pelo Centro para Pesquisas e
Inovações Educacionais (CPIE); e desenvolvimento de habilidades de professores em avaliação formativa (OECD, 2005). Além disso, a OCDE realizou um esforço importante para fortalecer o banco de dados internacional comparativo sobre professores, inclusive com a publicação anual Education at a Glance: OECD
Indicators; e o trabalho de desenvolvimento dos Indicadores de Sistemas
Educacionais (INSE), Taskforce on Teaching and Learning. Este último, baseado em grande parte na Atividade da OCDE de Políticas para professores, estabeleceu as bases para um levantamento internacional sobre professores, ensino e aprendizagem, que deve ser realizado periodicamente (OCDE, 2006a, p. 236).
O relatório da OCDE (2006a, p. 236) “[...]focalizou escolas de ensino fundamental e médio. abrangeu programas profissionais destinados a estudantes das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio e programas de educação especial que atendem estudantes em idade escolar”, incluiu escolas públicas e privadas, “[...] embora, na prática, muitos dados nacionais e discussões de políticas tenham dado maior ênfase às escolas do setor público” (idem, p. 236).
Segundo a OCDE (2006a, p. 3), esse projeto “[...] fornece a análise mais abrangente já realizada sobre questões de políticas para professores em nível internacional” e aponta que as questões relacionadas aos professores “são prioritárias para as políticas públicas e o serão cada vez mais nos próximos anos” (idem, p. 7). Essa prioridade, para a organização, deve estar nas agendas nacionais e justifica-se, em razão de que as “[...] exigências em relação às escolas e aos professores vêm-se tornando mais complexas” (idem, p. 7), reforçando que os professores são fundamentais no aprimoramento da educação, “Sendo o recurso mais significativo das escolas, os professores são fundamentais para os esforços de aprimoramento dessas instituições” (idem, p. 7). Neste sentido, a sociedade tem expectativas para com a escola:
Atualmente, a sociedade espera que as escolas sejam eficazes ao lidar com diferentes idiomas e backgrounds dos estudantes, que sejam sensíveis a questões culturais e de gênero, que promovam a tolerância e a coesão social, que sejam eficazes ao lidar com estudantes carentes e com estudantes com problemas de aprendizagem ou de comportamento, que utilizem novas tecnologias e que acompanhem o ritmo de desenvolvimento de áreas de conhecimento e de abordagens de avaliação dos estudantes (OCDE, 2006a, p. 7. Grifos Nossos).
Consequentemente espera-se dos professores uma “profissão de fé”, nesta nova conjuntura educacional, uma vez que “[...] os professores devem ser capazes de preparar os estudantes para uma sociedade e uma economia em que se espera que sejam aprendizes auto- direcionados, capazes e motivados a seguir aprendendo ao longo da vida” (OCDE, 2006a, p. 7). Assim sendo os professores tornam-se fundamentais uma vez que estes têm grande impacto na aprendizagem dos estudantes, e, nessa perspectiva, “[...] a melhoria da qualidade dos professores talvez seja a orientação a ser adotada pelas políticas que abre as melhores probabilidades de ganhos substanciais no desempenho da escola”. As preocupações com políticas para professores vêm-se intensificando, nos últimos anos, devido “a profundas mudanças sociais e econômicas, e à obrigação que cabe às escolas de prover os fundamentos para uma aprendizagem ao longo da vida” (OCDE, 2006a, p. 23).
Os sistemas escolares engajaram-se em “[...] reformas curriculares importantes e colocaram ênfase mais forte na igualdade de gênero dentro das escolas, na incorporação de tecnologias de informação e comunicação, e em maior integração de estudantes com necessidades especiais” (OCDE, 2006a, p. 23). Tais reformas demandam uma análise “[...] renovada do papel dos professores, sua formação, seu trabalho e suas carreiras” (idem, p. 23). No entanto, existem aspectos importantes relacionados à qualidade do professor que não foram captados pelos indicadores e que precisam ter destaque na formação e na contratação dos professores. Tais aspectos são a experiência e a capacidade acadêmica.
O documento da OCDE buscou analisar, também, o mercado de trabalho de professores:
Os fatores que determinam o número de professores necessários; aqueles que influenciam a disposição dos indivíduos para qualificar-se para a atividade docente e permanecer nela, ou ainda retornar a ela ao longo da vida profissional; e o papel das instituições ligadas ao mercado de trabalho, tais como negociações coletivas, processos de recrutamento e seleção e elementos contratuais na relação entre professores potenciais e autoridade da área de educação (OCDE, 2006a, p. 34).
Ou seja, a estrutura de mercado de trabalho docente tem três pilares de sustentação: a demanda por professores, o suprimento de tais professores, e os elementos estruturais que “configuram os mecanismos por meio dos quais ocorre a interação entre a demanda por professores e seu suprimento”.
Sobre o suprimento dos professores a OCDE (2006a) aponta que existem duas grandes preocupações. A primeira diz respeito à escassez quantitativa de professores75. Aponta que a esta escassez está mais presente nas áreas de Matemática, Ciências, TIC e
idiomas. A segunda preocupação se refere a aspectos qualitativos que refletem tendências na composição da força de trabalho docente nos aspectos acadêmicos, de gênero, conhecimentos e habilidades.
A OCDE propõe que as respostas políticas a essa questão da escassez se dê em dois níveis. O primeiro seria buscar melhoria do status da docência, de maneira geral: tornar a carreira competitiva no mercado de trabalho, ampliar as fontes de suprimento de modo a incluir pessoas qualificadas que atuam em outras áreas, assim como ex-professores. O segundo nível envolve respostas mais direcionadas aos tipos de escassez de professores, “[...] incluindo maiores incentivos para professores qualificados, que são escassos, e estímulos e apoio para que os professores trabalhem em escolas desafiadoras ou em localidades difíceis” (OCDE, 2006a, p. 39).
É importante registrar que a definição do termo “professor” utilizada no relatório da OCDE se pauta pela questão de que “[...] um professor é definido como uma pessoa cuja
atividade profissional envolve a transmissão de conhecimentos, atitudes e habilidades
determinadas para estudantes matriculados em um programa educacional” (OCDE, 2006a, p.25. Grifos Nossos). Tal definição, segundo a OCDE, se baseia em três eixos, a saber:
1 – Atividade, excluindo, portanto, os professores sem obrigações ativas de ensino - embora sejam incluídos professores que, temporariamente, não estão trabalhando (por exemplo, por razões de doenças ou lesões, maternidade ou licença maternidade ou paternidade, feriados ou férias).
2 – Profissão, excluindo, pessoas que trabalham ocasionalmente ou como voluntários em instituições educacionais.
3 – Programa educacional, excluindo, pessoas que fornecem serviços diferentes da instrução formal aos estudantes (por exemplo, supervisores, organizadores de atividades etc.) (OCDE, 2006a, p. 25. Grifos Nossos).
Nessa perspectiva, o professor é aquele que atua em sala de aula, "transmitindo" conhecimentos, atitudes e habilidades. A sua atividade profissional é, especificamente, esta e precisa estar ligada a um programa educacional. Sua formação e o seu trabalho devem se pautar por essa perspectiva, tendo em vista atender às demandas da sociedade do conhecimento.
A figura do professor que atua em sala de aula diretamente com o aluno é exaltada pela OCDE, no entanto a “equipe docente” é mencionada como importante para o processo de ensino. Para a referida organização, a “equipe docente” se refere:
Aos profissionais diretamente envolvidos com o ensino aos estudantes, inclusive professores da sala de aula; professores de educação especial; e professores que trabalham com os estudantes, seja em um grupo completo em uma sala de aula, em pequenos grupos em uma sala de pesquisa, ou em ensino individual dentro ou fora da sala de aula regular. A equipe docente também inclui diretores de departamentos, cujas obrigações incluem algumas horas de ensino (isto é, no mínimo 0,25 de equivalência em período integral), porém não inclui pessoal não-profissional de
apoio aos professores no provimento de instrução aos estudantes, como professores auxiliares ou outros para-profissionais (OCDE, 2006a, p. 25).
Como se vê, a palavra chave é: Ensino! Ou seja, só é considerado da equipe docente quem tem a atividade de ensinar e transmitir conhecimentos, de forma direta, ao aluno. Assim sendo, “[...] não são classificados como professores os diretores, os vice-diretores e outros administradores sem responsabilidade de ensino” (OCDE, 2006a, p. 25). Nesta perspectiva, percebe-se que o ensino está relacionado aos conteúdos, habilidades e atitudes que devem ser ensinados aos alunos, ou seja, a uma visão conteudista de ensino e educação. É nesta direção que as políticas educacionais da OCDE vêm incidindo fortemente sobre a figura do professor, colocando-o como protagonista privilegiado do processo educacional.
Tendo o professor como protagonista, o relatório aponta características desse profissional que, segundo o próprio documento, são “difíceis de medir”, mas são vitais para a aprendizagem dos alunos. Ou seja, é fundamental que o professor possua algumas qualidades, para transmitir o conhecimento com qualidade, que incluem:
Competência para transmitir idéias de maneira clara e convincente; para criar ambientes de aprendizagem eficazes para diferentes tipos de estudantes; para estimular relações produtivas entre o professor e os estudantes; para demonstrar entusiasmo e criatividade; e para trabalhar de maneira eficaz com os colegas e os pais (OCDE, 2006a, p. 27).
A expectativa da OCDE é que “como profissionais, espera-se que os professores atuem como pesquisadores e solucionadores de problemas, refletindo sobre sua própria prática e assumindo maior responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profissional" (OCDE, 2006a, p. 27).
Ser professor, então, como se vê, de fato, “[...] é uma super-profissão, para um super- profissional” (MAUÉS, 2009b, p. 482). No entanto, na realidade, torna-se um trabalho difícil, desafiador, e complicado “[...] atrair e reter esses profissionais se não houver uma valorização da profissão traduzida em salários, plano de carreira, formação inicial e continuada, dentre outros fatores” (idem, p. 482).
Tal desafio se configura como algo que precisa ser encaminhado junto aos novos professores, que estão ingressando na carreira, pois o relatório do projeto “Atrair, desenvolver e reter professores eficazes” aponta que um grande número de docentes foi recrutado, nas décadas de 1960 e 1970, e estes estão próximos da aposentadoria e precisam ser substituídos: “Em média, 25% dos professores das séries iniciais do ensino fundamental e 30% dos professores que atuam nas séries finais do ensino fundamental e no médio têm mais de 50 anos de idade” (OCDE, 2006a, p. 9). É nessa substituição de professores prestes a se aposentar que a OCDE vê uma boa oportunidade para recrutar novos e eficazes professores,
“[...] oportunidade única para moldar a força de trabalho docente e beneficiar-se das mudanças substanciais que ocorrerão” (idem, p. 8. Grifos Nossos). Como se vê o documento da referida organização deixa claro que é preciso “moldar” a força de trabalho docente nesta perspectiva de educação e formação proposta pela OCDE.
Assim, a atividade da OCDE com o projeto “Atrair, desenvolver e reter professores eficazes” se direciona para uma conexão entre a qualidade de ensino e a formação e o trabalho docente. Essa conexão é pautada, principalmente, pelas avaliações externas dos alunos (notas dos estudantes), como o PISA, e alguns indicadores como diplomas, experiência pedagógica, competências teóricas, conhecimentos em determinada disciplina.
O referido relatório aponta preocupações com alguns aspectos que são importantes para a melhoria da qualidade da educação e, consequentemente, para a formação e o trabalho docente, ainda que sejam aspectos de difícil mensuração. Tais preocupações focalizam quatro eixos: 1) A atratividade da docência como carreira; 2) O desenvolvimento de conhecimentos e habilidades dos professores; 3) O recrutamento, a seleção e a contratação de professores e 4) A retenção de professores eficazes nas escolas. Diante da dimensão e importância dos eixos de preocupações dessa organização, faz-se necessário registrá-las, para que delas se possa ter uma visão panorâmica:
1) Preocupações em relação à atratividade da docência como carreira:
- Cerca de 50% dos países relatam ter sérias preocupações com a manutenção de um suprimento adequado de professores de boa qualidade, principalmente em disciplinas com alta demanda.
- Há preocupações com a imagem e o status da docência, e os professores freqüentemente sentem que seu trabalho não é adequadamente valorizado.
- Os salários relativos dos professores estão diminuindo na maioria dos países (OCDE, 2006a, p. 8. Grifos Nossos).
Sobre esse aspecto, Maués (2009a, p. 24) aponta que tal preocupação se baseia na questão de o ensino não ser uma carreira atraente, como profissão, e isto se deve “[...] a perda de status do professor, ao próprio sentimento de desvalorização que estes sentem. A questão salarial tem sido um dos motivos da diminuição de pessoas escolhendo esta carreira”.
Tal “preocupação” não pode perder de vista que a atratividade de uma profissão depende da combinação ideal das condições de trabalho a ela associados. Acreditamos que a profissão docente também se insere nesta lógica, e a atração para o magistério envolve salário digno, as condições materiais e humanas adequadas para o trabalho docente, as atividades a serem desenvolvidas, o ambiente escolar, o estatuto profissional, a segurança e estabilidade no emprego, a formação e valorização. Ou seja, é preciso pensar em uma política que envolva vários aspectos que conjugados possam contribuir para a atração para a profissão. Neste
sentido concordamos com a ANFOPE (2002; 2008) quando esta instituição defende uma política global de valorização profissional, que inclui a formação inicial, a formação continuada, o plano de cargos e salários e as condições de trabalho.
2 - Preocupações em relação ao desenvolvimento de conhecimentos e habilidades dos professores:
- Quase todos os países relatam preocupações com a escassez "qualitativa": saber se há número suficiente de professores com conhecimentos e habilidades para atender às necessidades das escolas.
- Há preocupações importantes com os vínculos limitados entre formação docente, desenvolvimento profissional dos professores e necessidades das escolas.
- Muitos países não possuem programas sistêmicos de iniciação para professores (OCDE, 2006a, p. 8). (Grifos Nossos).
Maués (2009a, p. 24-25) afirma que, vinculada a essa preocupação, está a “[...] inquietação referente à formação dos professores e às necessidades das escolas e dos alunos”. A OCDE indica a importância das escolas e dos cursos de formação estarem mais vinculados às necessidades emergentes da escola e às demandas do mercado. Outra preocupação da OCDE é com os professores que estão iniciando a carreira, indicando que esses devem ser assistidos pelos professores já experientes da escola. No Brasil este é um horizonte distante já que “[...] há falta de uma estrutura que permita aos professores iniciantes se integrarem na cultura escolar e poderem assim contribuir de forma mais efetiva com o processo de ensino” (idem, p. 24-25).
3) Preocupações em relação a recrutamento, seleção e contratação de professores:
- A maioria dos países relata preocupações com relação à distribuição desigual de professores entre as escolas e à disponibilidade de professores de qualidade para atender ás necessidades de estudantes em áreas carentes.
- As escolas freqüentemente têm pouco envolvimento direto na indicação dos professores.
- Alguns países têm grande excedente de professores qualificados, o que gera outros desafios para as políticas (OCDE, 2006a, p. 9).
Os dados do relatório revelam que há um desequilíbrio, no que se refere aos professores qualificados. Alguns países têm em demasiado e, em outros, é observada a escassez. No entanto, Maués (2009a, p. 25) pondera que, mesmo nos países em que há um número suficiente de professores qualificados, não se pode descartar a possibilidade de aparecimento de outros problemas relativos ao processo ensino-aprendizagem.