A profissão “professor” exige um constante processo de aprendizagem de quem a exerce. Deste modo, o desenvolvimento profissional do docente depende diretamente desse processo de aprendizagem contínuo que ele constrói. Logo, esse, deve ser fruto da reflexão, da análise da ação e prática pedagógica, da capacidade de explicar os valores das escolhas político-pedagógicas, do enriquecimento e potencialização das ações coletivas, da consciência
das múltiplas dimensões sociais e culturais que se cruzam na prática educativa. O desenvolvimento profissional, então, deve propiciar que aos professores uma maior preparação para conduzir o processo de ensino-aprendizagem relacionando-o à realidade, às necessidades e aos interesses de seus alunos, contribuindo assim para a melhoria da qualidade da educação e da instituição educacional que trabalha (ARROYO, 1996; BARRAL, 2005).
Pode-se dizer ainda, que o desenvolvimento profissional é um processo de formação continuada em que o professor realiza seu trabalho, produzindo e ampliando seus conhecimentos, competências, habilidades, atitudes e saberes docentes (MELO, 2005).
Segundo a OCDE, os sistemas educacionais devem possibilitar aos professores oportunidades para desenvolvimento profissional, para que possam obter uma força de trabalho de alta qualidade: “os professores eficazes devem ser o foco da educação e do desenvolvimento profissional de professores”, pois “lecionar é uma tarefa complexa, que envolve interações com grande variedade de aprendizes, em uma ampla gama de situações diferentes”; assim sendo, professores eficazes são “[...] competentes em diversas áreas [...] são pessoas intelectualmente capazes, articuladas e versadas, que conseguem raciocinar, comunicar-se e planejar de maneira sistemática” (OCDE, 2006a, p. 104). E este organismo internacional continua suas recomendações, colocando no desenvolvimento profissional a esperança de melhoria da educação, já que “[...] oferece um meio para melhorar a qualidade dos professores e para retê-los na docência” (idem, p. 128-129).
Para a OCDE, as atividades de desenvolvimento profissional devem buscar:
Atualizar, desenvolver e ampliar o conhecimento adquirido pelos professores durante a educação inicial e/ou equipá-los com novas habilidades e compreensão profissional. O desenvolvimento profissional pode acompanhar a implementação de reformas educacionais (OCDE, 2006a, p. 128).
Ainda segundo a referida organização, existe uma grande demanda para que os professores se preparem melhor, até porque eles são por ela vistos como os principais responsáveis pelo desempenho das escolas, como se pode ver no trecho a seguir:
Há uma grande demanda para que os professores atualizem constantemente seus conhecimentos e suas habilidades, devido à introdução de novos currículos, a mudanças nas características e nas necessidades de aprendizagem dos estudantes, a novas pesquisas sobre o ensino e aprendizagem e à maior pressão pela responsabilização de professores e pelo desempenho das escolas (OCDE, 2006a, p. 128-129).
Nesse sentido, a pesquisa TALIS buscou verificar “a oferta por desenvolvimento profissional, o grau de demanda por esse desenvolvimento e os fatores que suportam ou impedem que as necessidades de aprimoramento sejam atendidas” (BRASIL. MEC: INEP, 2009b, p. 5).
Segundo a OCDE existem variados tipos e provedores de desenvolvimento profissional, os quais atendem diferentes tipos de objetivos:
- Atividade destinadas a facilitar a implementação de políticas ou de reformas educacionais, geralmente desempenhadas por grandes grupos de professores em conjunto – por exemplo, em conferências organizadas para fornecer informações novas.
- Desenvolvimento profissional voltado para tarefas visando a preparação da equipe para novas funções, geralmente desempenhadas por indivíduos ou por pequenos grupos de professores, e que podem incluir cursos, auto-estudo e outras atividades. - Desenvolvimento profissional baseado na escola, visando atender às necessidades das escolas e cumprindo a meta de desenvolvimento escolar. Geralmente, esse desenvolvimento envolve grupos de professores da mesma escola trabalhando em conjunto sobre um problema ou desenvolvendo um programa.
- Desenvolvendo profissional pessoal escolhido por cada participante, visando enriquecimento profissional e educação continuada. Em geral, essas atividades são desempenhadas fora da escola onde o professor trabalha, individualmente ou em conjunto com professores de outras escolas. Em alguns países, atividades de desenvolvimento pessoal estão intimamente ligados aos resultados da avaliação de professores (OCDE, 2006a, p.129).
Conforme a OCDE esses quatro tipos de desenvolvimento profissional acontecem de forma simultânea. Os Relatórios Nacionais de Background realizados pela Organização apontam que os Programas de Formação que têm subsídios públicos as “[...] atividades de desenvolvimento profissional baseadas na escola e envolvendo toda a equipe ou grupos significativos de professores vêm-se tornando cada vez mais comuns” (OCDE, 2006a, p.129). No entanto, “[...] o desenvolvimento de indivíduos iniciados na docência tem-se tornado mais incomum”. Indica ainda, que os referidos Programas são oferecidos em instituições como universidades, Institutos de Capacitação de Professores, Agências do Estado, Agências não- governamentais, Consultorias Privadas e Empresas de Capacitação (OCDE, 2006a, p.129).
Os resultados globais da pesquisa apontam que “[...] a maior parte dos professores (88,5%) participaram de algum desenvolvimento profissional nos últimos 18 meses e, em média, 54,8% afirmaram que gostariam de ter tido mais oportunidades de se desenvolver profissionalmente” (OCDE, 2006a, p.129). No Brasil, o percentual está bem próximo dos professores que afirmaram ter participado de algum desenvolvimento profissional, nos últimos 18 meses (83,0%). No entanto, 84,4% dos professores brasileiros afirmaram que gostariam de ter tido mais oportunidades de se desenvolver profissionalmente. A demanda dos professores brasileiros para se desenvolverem profissionalmente está concentrada nas áreas de Educação Especial (63,2%), Habilidades em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o ensino (35%) e 26,5% afirmaram “necessitar de mais desenvolvimento para lidar com problemas de disciplinas dos alunos” (BRASIL. MEC: INEP, 2009b, p.5).
Vale ressaltar que, quando a OCDE fala de educação especial, não se trata da mesma concepção que se percebe na legislação educacional brasileira. Na Lei 9.3940/96 (LDB), por exemplo, a Educação Especial deve dar atendimento às pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, como se verifica em seu artigo 58: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Já nos documentos da OCDE, por exemplo, “Professores são importantes” (OCDE, 2006a), a educação especial é apontada como aquela que atende a todos os alunos com problemas sociais, em situação de risco social, principalmente, por conta da pobreza, do tráfico e até da diversidade cultural. Nesse sentido, paira a dúvida quanto às respostas dos professores brasileiros, quando pontuam que querem se preparar melhor, pedagogicamente, para trabalhar com a educação especial. O que os professores brasileiros pensam e respondem, provavelmente, está pautado pelo que a legislação brasileira define como educação especial, e isto não corresponde à concepção da OCDE, o que pode acarretar problemas no entendimento e nos encaminhamentos das políticas educacionais.
Ainda sobre o desenvolvimento profissional, os resultados globais da pesquisa apontam que “[...] 65,2 % dos professores não tiveram que pagar pelo seu desenvolvimento profissional [...] uma proporção similar afirma ter sido liberado pelo empregador para poder fazer seu desenvolvimento”. No Brasil, este número cai para 54,8% de docentes que não tiveram que pagar pelo seu aperfeiçoamento e 56,2%, que tiveram dispensa do trabalho para fazê-lo (BRASIL. MEC: INEP, 2009b, p. 6).
No Brasil, a razão mais apontada como impedimento de participação em atividades de desenvolvimento profissional foi o conflito com o horário de trabalho: 57,8%. Um pouco mais da metade dos professores brasileiros, 51%, considera que os custos dos cursos são elevados. Em termos de resultados globais, este percentual está bem à frente do Brasil, pois “a razão comumente citada (46,8%) foi o conflito de horário dos cursos com o trabalho”, e 28,5% citaram os custos elevados. É preciso estar atento, pois, por trás “do conflito de horário”, esconde-se a carga excessiva de trabalho que o professor precisa assumir, trabalhando, por vezes, em dois ou mais turnos, tendo em vista que seu salário não é bom. Ou seja, é a jornada de trabalho excessiva, as péssimas condições de trabalho e carreira que geram esse “conflito de horário”.
Atenção também se deve ter quanto aos “elevados custos”, justificativa que pode estar camuflando a privatização do ensino, da formação dos professores tanto inicial quanto continuada; a desqualificação, a flexibilização e o aligeiramento da formação, pela via da
legislação educacional, e as faculdades de fim de semana, bem como o culto à educação a distância como modalidade mais viável, rápida e barata. Não deveriam os órgãos públicos oferecer tal formação, com qualidade e gratuitamente? Caso as políticas públicas educacionais assumissem, de fato, esta necessidade de formação como um direito, isso facilitaria e possibilitaria o alcance da tão almejada valorização profissional e, consequentemente, o melhor desempenho da atividade profissional.
Continuando com dados da TALIS, os professores brasileiros indicam que os tipos de desenvolvimento profissional que apresentaram maior impacto foram “os programas de qualificação (89,9%), leitura de literatura profissional (82,6%) e de pesquisa (80,9%).” A participação dos professores, nesses tipos de programas, foi de 40,8%, 82,5% e 54,7%, respectivamente.
A OCDE afirma que, no Brasil e nos demais países, a política de desenvolvimento profissional, que pode ser caracterizada como formação continuada em serviço, precisa avançar, no sentido de “[...] assegurar incentivos e apoio para os tipos de desenvolvimento profissional que são mais efetivos e estão de acordo com as necessidades dos professores” (BRASIL. MEC: INEP, 2009b, p. 6. Grifos Nossos). A política educacional orientada pela OCDE que tem indicado tais “incentivos mais efetivos” tem sido o aligeiramento e a flexibilização da formação docente.