As palavras, ou melhor, seus efeitos de sentido têm o poder de nos fazer aderir a esse ou aquele posicionamento, a esta ou aquela ideologia. Dizer hoje, na escola, que o professor irá transmitir um conhecimento pode soar como uma presunção autoritária. Entre os colegas e também entre os alunos, costuma-se dizer que o professor irá socializar a sua prática. Mas como essa prática docente é construída senão com o diálogo constante entre um saber teórico e um saber prático, isto é, com um conhecimento objetivo? Como disse Freire (1996), ensinar exige pesquisa. Não estamos nas escolas somente para contar causos de nossas vidas, embora causos possam ser sempre contados. O ofício de professor não é algo estanque, muda a cada ano, mês, dia, às vezes horas; de turma para turma, de aluno para aluno. Portanto, não podemos construir a imagem de um professor ideal, porque não existe sociedade ideal, escola ideal, aluno ideal.
Somos todos diferentes e o reconhecimento dessa alteridade nos permite constatar que a situação no processo de ensino-aprendizagem não é alterada pelos dizeres
transmitir conhecimentos ou socializar práticas, no entanto a ação, a competência, o
comprometimento, enfim, o clima de respeito que nasce de relações justas, sérias,
humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico (FREIRE,
1996, p. 103) Vejamos no recorte 3 qual a visão da EFAP acerca do “perfil” de professor ideal e de seu ofício.
Recorte 3
[1] O ofício de professor é o único no qual a situação de formação é homóloga à situação do exercício profissional, já um médico não vive o papel de doente para curar; o advogado não se torna réu para defender um caso judicial. [2] O professor, como todos os demais profissionais, necessariamente foi aluno. Essa noção aparentemente óbvia tem consequências importantes para a formação do professor porque a sua experiência de aluno, serve de referência para a imagem de professor que ele quer ser no futuro. [3] Lembre-se dos professores que você já teve e pense naquele que gostou mais e naquele que gostou menos. Procure definir porque gostava mais de um do que de outro. Pense: suas preferências ou rejeições por esses professores afetaram de alguma maneira a sua escolha profissional? Quais qualidades você quer cultivar como professor e quais defeitos gostaria de evitar? Compare com as qualidades e os defeitos dos seus professores. [4] Elabore um perfil de bom professor baseado em sua experiência pessoal que deverá ser publicado em “questão discursiva” para a apreciação do professor tutor. No futuro, talvez ele seja útil para você avaliar até que ponto conseguiu se tornar esse professor idealizado.
Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores, módulo 2.
Enquanto no recorte 2 há uma tentativa de aproximar um determinado grupo de médico a um determinado grupo de pacientes e que esses dois grupos se aproximam pela empatia, de modo como faria o professor-mediador, há relatos de
médicos que entenderam melhor seus pacientes após eles mesmos passarem por uma experiência de enfermidade grave, [recorte 2]. No recorte 3, de modo
para curar e acrescenta-se a isso o advogado que não se torna réu para defender um caso judicial. [1]. O item lexical entender [recorte 2] é substituído pelo item lexical curar. [no recorte 3] Em outras palavras, valendo-se da analogia entre
médico/paciente e professor/aluno, nossos alunos não estão doentes, eles precisam ser entendidos.
Essa competência de “entender” é atribuída somente aos professores e um grupo restrito de médicos, os médicos em geral e os advogados não precisam viver os papéis de pacientes para curar os doentes e réus para defender os clientes. Nos dois casos, as duas profissões de prestígio no Brasil são referidas para ativar uma comparação, ou seja, médicos e advogados não viveram papéis homólogos a sua profissão, já o professor sim. Essa noção de correspondência entre a profissão e o papel social do indivíduo (aluno, paciente, réu), embora não encontre fundamento na realidade, coloca em si a profissão de professor num grau de superioridade dentre as outras, pelo menos nesse quesito.
Contudo, a enunciação mobiliza outra noção para estabilizar a referida comparação, trata-se da acepção da imagem do Outro. Essa noção aparentemente óbvia tem
consequências importantes para a formação do professor porque a sua experiência de aluno, serve de referência para a imagem de professor que ele quer ser no futuro.
[3] Em outras palavras, o que se pode observar é que outras profissões não oferecem aos seus estudantes referências de profissionais com as quais eles possam se espelhar.
Ora, num curso de medicina ou de direito boa parte dos professores é profissional da área, que se dedica ao ensino e à pesquisa paralelamente e mantém sua atividade ‘prática’. Logo, a imagem de profissional que um aluno de medicina, por exemplo, reteve na memória pode não ser a do professor, mas do médico ou do pesquisador, mesmo sendo a mesma pessoa. Nesse ponto, a imagem do professor de ensino básico que se deseja aceitar ou recusar é imagem do profissional no ato da prática de ensino, isto é, dentro da sala de aula, não, porventura, do pesquisador, do poeta, do escritor, do empresário, do atleta etc.
Consideramos aqui que essa imagem de professor pode ser configurada em um espaço discursivo que contém dois posicionamentos. O primeiro diz respeito àquele
que diz que a profissão docente é uma escolha refletida e feita ainda no ensino básico, a sua experiência de aluno, serve de referência para a imagem de professor
que ele quer ser no futuro. [3], esse posicionamento aproxima a ideia de vocação à
docência e de amor à profissão. O segundo se refere àquele em que a profissão docente é uma consequência profissional do curso escolhido na graduação, esse posicionamento, por sua vez, aproxima à ideia de vocação à área do saber e à busca do conhecimento. Esses dois sentimentos, contudo, não precisam necessariamente ser apartados um do outro.
A função social desses discursos é idêntica, mas seu preenchimento é divergente. Podemos distribuir esse preenchimento em duas pedagogias concorrentes, a saber: as pedagogias hegemônicas fundamentadas, sobretudo, pelo neoconstrutivismo e a pedagogia histórico-crítica. Esta defensora de que o papel da escola baseia-se em socializar o saber objetivo historicamente produzido. Aquelas, centradas no lema “aprender a aprender”, retiram da escola a tarefa de transmissão do conhecimento. No cenário, pode emergir a figura do professor-mediador, já que a transmissão de conhecimento historicamente produzido é deixada de lado para dar lugar à mediação da aprendizagem, como sugere Duarte (2012, p. 9),
Nossa avaliação é a de (sic) que o núcleo definidor do lema “aprender a aprender” reside na desvalorização da transmissão do saber objetivo, na diluição do papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterização do papel do professor como alguém
que detém um saber a ser transmitido aos seus alunos, na própria negação do ato de ensinar (ênfases nossas).
Tanto a descaracterização do papel do professor como a negação do ato de ensinar são confirmadas pela enunciação no recorte 3. O enunciador constrói a imagem do ‘bom’ professor por meio de índices subjetivos e, dessa forma, engendra uma visão maniqueísta do ofício de professor, mitigando sua função social. Lembre-se dos
professores que você já teve e pense naquele que gostou mais e naquele que gostou menos. [4] Contudo, essa estratégia liga-se ao aspecto do afeto e da
empatia, atributos desejáveis para um professor-mediador. Procure definir porque
gostava mais de um do que de outro. [4] Nunca é demais lembrar que essas
questões são dirigidas a professores em fase de concurso público e servem como estratégia para construir, mediante as questões discursivas que eles produzirão, práticas discursivas estereotipadas do perfil de “bom professor”.
De um modo mais abrangente, essa construção idealizada do profissional docente, mesmo que seja uma imagem de professor desejável, ignora as condições sociais, políticas, econômicas e culturais em que os sujeitos estão inseridos. Além disso, ignora as condições materiais em que cada sujeito recebe sua formação. Trata-se, portanto, de um esvaziamento da função social do professor. Pense: suas
preferências ou rejeições por esses professores afetaram de alguma maneira a sua escolha profissional? [4] Por esse prisma, sugere-se que as escolhas profissionais
dos sujeitos fundamentam-se em suas preferências e rejeições em vista do Outro. De outro modo, fatores econômicos, políticos, sociais, culturais ficam em segundo plano. Em suma, legitima-se a subjetividade em detrimento à objetividade.
Assim, um metaenunciador engendra a imagem do professor por uma visão dualista, mas o faz sem uma caracterização particularmente linguística, fica a cargo do co- enunciador construir essa imagem com os elementos que lhe são dados pela própria enunciação, materializadas linguisticamente pelas informações dadas pelo metaenunciador (professor tem vantagem sobre médicos e advogados) e por meio da construção da cenografia e do ethos que analisaremos mais adiante. O co- enunciador é enredado em uma ‘enquete de lembrança’ que deve acionar a sua memória discursiva, segue, então, uma metodologia própria na sequência, ou se preferirmos, o gênero discursivo de uma sequência didática [3]:
Passo 1. Lembre-se dos professores que você já teve e pense naquele que gostou
mais e naquele que gostou menos.
Depois é necessário opinar acerca de seu gosto:
Na sequência faz-se necessário refletir um pouco mais verticalmente:
Passo 3. Pense: suas preferências ou rejeições por esses professores afetaram de
alguma maneira a sua escolha profissional?
Escolher entre os resultados de sua reflexão:
Passo 4. Quais qualidades você quer cultivar como professor e quais defeitos
gostaria de evitar?
Essa seleção de qualidade e de defeitos é submetida à comparação:
Passo 5. Compare com as qualidades e os defeitos dos seus professores. E, finalmente, o co-enunciador é levado a considerar seu ideal de professor:
Passo 6. Elabore um perfil de bom professor baseado em sua experiência pessoal. Embora tenha um percurso metodológico assegurado pelos itens lexicais: procure,
pense, compare e elabore, que expressam uma relação ao ato que se exige do
agente, o item lexical que desencadeia esse plano de ação é lembrar, que aciona a memória discursiva do co-enunciador, isso significa que os resultados serão diferentes, já que as lembranças são idiossincráticas. Em última instância, não se pretende construir um perfil de bom professor por meio dessa sequência didática:
elabore um perfil de bom professor baseado em sua experiência pessoal que deverá ser publicado em “questão discursiva” para a apreciação do professor tutor [4].
Contudo, pretende-se definir um posicionamento do discurso da EFAP. Assim, existe, segundo esse posicionamento, um ideal de professor que precisa ser alcançado: no futuro, talvez ele seja útil para você avaliar até que ponto conseguiu
se tornar esse professor idealizado. [4]
Esse posicionamento vai de encontro com aquele que pressupõe uma formação de professores inicial e continuada que visa à qualidade na educação. Baseando-se em um modelo de formação alternativo no qual a construção de conhecimento se
coloque a serviço do desvelamento da prática social, apto a promover o questionamento da realidade fetichizada e alienada que se impõe aos indivíduos.
EFAP não consiste em uma formação marcadamente científica, ativada por um saber historicamente produzido, mas valoriza-se a empatia, o gosto pessoal. Por extensão, valoriza-se uma educação centrada na cultura presente no cotidiano
imediato dos alunos que se constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de massas. (DUARTE, 2012, p. 11)
A situação de enunciação que a fala supõe no início da sequência [1], o ofício de
professor é o único no qual a situação de formação é homóloga à situação do exercício profissional, vai sendo validada para impor certo grau de importância à
profissão docente dentre as outras profissões; um médico não vive o papel de
doente para curar; o advogado não se torna réu para defender um caso judicial. [2]
A cenografia de enquete só é possível por esse destacamento da profissão de professor sobre as demais profissões.
É por meio dela, portanto, que o co-enunciador é convocado a um lugar, no caso do
recorte 3, a memória de quando era aluno. Lembre-se dos professores que você já teve e pense naquele que gostou mais e naquele que gostou menos. [3] Também é
ela que implica um ethos do enunciador. Esse eu que enuncia se afasta do eu e do
nós dos recortes 1 e 2. Como dissemos mais acima, é um metaenunciador que fala
a um você.
O fiador que valida o que é dito emerge como instância informativa de pleno saber;
professor, como todos os demais profissionais, necessariamente foi aluno. [2] Seu ethos corresponde aquele que detém um saber e que chega a conclusões, essa noção aparentemente óbvia tem consequências importantes para a formação do professor porque a sua experiência de aluno, serve de referência para a imagem de professor que ele quer ser no futuro. [2] e que pode impor tarefas a seus
comandados pense, compare , elabore. Atribuímos esse ethos exclusivamente ao metaenunciador EFAP.
Movemos, no presente capítulo, três categorias de análises: interdiscurso, cenografia e ethos discursivo. O conceito de interdiscurso instala um novo gesto de leitura. No caso do discurso da EFAP, essa noção se mostra produtiva à medida que nos permite identificar vários posicionamentos na construção de sentido. Podemos observar que o espaço discursivo do discurso de formação de professores é
altamente heterogêneo, contendo posicionamentos bastante diversos acerca do tema. Desde os discursos de base, como teorias e leis até as práticas discursivas que materializam as práticas didático-pedagógicas.
O discurso da EFAP assume o tema de formação de professores como práticas discursivas para práticas didático-pedagógicas, excluindo as questões mais polêmicas que envolvem a formação docente, como a valorização profissional, as condições adequadas de trabalho, o plano de carreira etc. Para isso, constrói por meio da enunciação cenografias diversificas que colocam o co-enunciador ora no lugar do ambiente escolar, ora nas relações familiares da memória da infância, ora num cenário social em mudanças. Do mesmo modo, a constituição do ethos discursivo tem como objetivo alinhar a imagem construída pelo enunciador com o posicionamento adotado por um metaenunciador. Logo, o enunciador está a par de modelos de práticas e teorias aludidos pela EFAP, e, por conseguinte, está afinado as pedagogias hegemônicas que sustentam esse modelo.
Assim, o co-enunciador é levado a considerar pelo menos três questões fundamentais no desenvolver da enunciação. Em primeiro lugar, a noção de mediação de aprendizagem que é apropriada dos estudos sócio-interacionistas de Vygotsky e convertida a uma noção neoliberal e pós-moderna de educação. Em segundo lugar, a noção de ensino de aprendizagem mediada – EAM de Feuerstein em que somente é apreendido pelo valor semântico dos itens lexicais aprendizagem e mediada, pois a fundamentação teórica proposta pelo pensador romeno é deixada de lado. Enfim, é repercutido largamente o lema “aprender a aprender” que vai de encontro ao pensamento dos dois pensadores supracitados.
Embora o co-enunciador deva aderir ao lema “aprender a aprender” e entendê-lo como eficaz para ocorrer o ensino-aprendizagem, ele não é considerado como indivíduo capaz de “aprender a aprender”, uma vez que lhe é imposto um modelo de ensino-aprendizagem, já que, segundo o enunciador, a formação inicial é deficiente. [recorte 1], sequência [6]. Esse modelo, portanto, é sugerido como prática educativa pela EFAP. De outra forma, o co-enunciador deve aderir a empatia em sua prática educativa e idealizar um perfil de bom professor para poder utilizar como diretriz em sua profissão. Podemos falar de vários ethos constituídos nos discursos analisados pelo enunciador, mas o que prevalece é o ethos de um professor reflexivo de sua
prática, benevolente para com os outros, atual, informado, humilde e que procura sempre o conhecimento. O ethos de um metaenunciador é mais incisivo, austero e que impõe condições. Assim, ocorre o funcionamento do discurso da EFAP nas amostras selecionadas que podemos observar pelas categorias de análises escolhidas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O discurso pedagógico pode ser entendido por dois vieses. O primeiro, mais abrangente, diz respeito ao caráter instrutivo desse discurso, isto é, revela de modo intrínseco uma orientação daquele que ensina para aquele que aprende, logo visa a guiar outrem no processo de aprendizagem. O segundo, mais restrito, refere-se ao discurso voltado às questões da educação, no sentido de ciência da educação. Essas duas acepções, embora possam ser verificadas de modos distintos, coexistem nas amostras que tomamos como objeto de estudo.
Assim, ao observar o discurso pedagógico nos sistemas escolares, notamos um fio condutor “didático” na maior parte das práticas discursivas voltadas à formação de professores. Esse fio didático-pedagógico fundamenta-se em dois campos discursivos: o campo discursivo científico, materializado pelas teorias e o campo discursivo político, materializado pelas Leis. A partir dessas duas bases podemos sublinhar termos como parâmetro, diretriz, metodologia, método, modelo, orientação, rumo, procedimento etc.
Esse vocabulário retoma as duas concepções supracitadas de discurso pedagógico, ele nos permite delimitar a unidade discurso pedagógico no campo discursivo da educação. Nesse sentido, estabelecemos o discurso pedagógico para além de seu caráter meramente instrutivo, vimos que pela especificação das condições sócio- históricas de produção, podemos considerá-lo em sua relação interdiscursiva.
Nesse sentido, devemos acrescentar ao discurso de formação de professores esses dois vieses, aquele que está na base e é orientado pelas práticas discursivas que propõem as teorias e prescrevem as Leis, e aquele que, a partir dessas práticas, engendram novas práticas retomando as primeiras, daí seu caráter heterogêneo. Essa dialética estabelece uma intensa concorrência entre os posicionamentos, gerando os conflitos e tensões na produção de sentido.
Além disso, essas práticas discursivas são influenciadas pelos aspectos econômico, político, social e cultural. Este fato pode parecer óbvio quando pensamos as questões de formação docente de um ponto de vista mais abrangente, isto é,
quando observamos esse discurso em pesquisas acadêmicas sobre formação docente ou em documentos oficiais. Contudo, ao analisarmos nossas amostras, notamos que, no âmbito da EFAP, esses aspectos não são contemplados, logo é somente pelas análises que fica patente a dimensão pragmatista e instrutiva do discurso da EFAP.
O estudo do interdiscurso nos revelou que existem no discurso da EFAP posicionamentos fortemente marcados quando se discute a prática de ensino. De um lado, o discurso explícito que diz respeito à incorporação de uma teoria da aprendizagem infantil para basilar a relação de ensino entre professor e aluno. De outro, o discurso negado pela EFAP que confere ao professor a capacidade de transmitir conhecimento objetivo. Esse último, nada tem a ver com a prática de transmissão ‘pura’ de conhecimento, a qual a EFAP chama de ensino tradicional, mas se refere à possibilidade de uma formação sólida para que o professor possa ensinar os seus alunos os conhecimentos historicamente adquiridos pela humanidade.
O discurso da EFAP considera que a prática de ensino só poderá ocorrer de modo pleno se houver uma interação entre professor e aluno, independente das condições materiais e sociais em que essa prática ocorra. Para tanto, aciona-se duas teorias fundadas na ideia da mediação da aprendizagem que podem ser verificadas nos trabalhos de Vygotsky e Feuerstein. Esse dois autores, embora não sejam resenhados, são aludidos para fazer emergir um discurso que materializa uma noção vaga de mediação da aprendizagem.
Cabe lembrar que suas teorias se voltam bastante para a aprendizagem infantil, fase em que o processo de aprendizagem é bastante intenso. Dessa forma, o discurso da EFAP incorpora esses conceitos para lançar mão de uma noção de mediação “mais abrangente” que abarcaria todos os ciclos de ensino, desde os primeiros anos até os anos finais. Essa estratégia visa, em primeiro lugar, a constituir uma imagem renovada do professor atual que é constituída pelo enunciador. Logo, as condições