Tema og problemstilling: spaniapensjonistenes, Rekstens og forbryternes redning? 1

Para Korthagen (2001), a formação de professores deveria se distanciar de um formato tradicional de “palestras” (lectures) sobre conceitos e teorias educacionais abstratas, para oferecer condições de tornar explícita para os estudantes-professores, as linhas de ação que eles mobilizam em suas experiências de ensino. Caminhar nessa direção implicaria, para o autor, em trazer para o centro dessa formação, a reflexão.

18_{‘Research’ is a key word when teaching and curriculum are treated in a critical and strategic way.} (DINIZ-PEREIRA, 2002, p. 383)

Em seu estudo, Korthagen (2001) identificou alguns atributos do professor reflexivo que contribuem para a construção de relações teoria-prática: i) “um professor reflexivo é capaz de estruturar conscientemente situações e problemas, e considerar importante fazer isso”19. (p. 133); ii) “um professor reflexivo usa certos padrões de questões quando estrutura suas experiências”20. (p. 136); iii) “um professor reflexivo pode facilmente responder a questões sobre o que ele ou ela quer aprender.” (p. 136)21; iv) “um professor reflexivo descreve e analisa adequadamente seu próprio modo de trabalho e suas relações interpessoais com as outras pessoas.”22 (p. 137)

Korthagen (2001) aponta algumas características derivadas da reflexividade (denominadas de correlates of reflectivity) as quais puderam ser percebidas em seu estudo sobre professores reflexivos: i) “professores reflexivos têm melhor relacionamentos interpessoais com os estudantes e outros professores”23 (p. 139); ii) “professores reflexivos desenvolvem alto nível de satisfação no trabalho”24(p. 139); iii) “professores reflexivos também consideram ser importante para seus estudantes aprender, por eles mesmos, por meio da investigação e estruturação das coisas”25(p. 139); iv) “professores-residentes26 reflexivos têm, cedo em suas vidas, sido encorajados a estruturar suas experiências, problemas, e assim por diante”27 (p.140); v) “professores reflexivos parecem falar ou escrever com relativa facilidade sobre suas experiências”28 (p. 144).

19 _{“A reflective teacher ir capable of consciously structuring situations and problems, and considers it} important to do so.”(KORTHAGEN, 2001, p. 133)

20_{“A reflective teacher uses certain standard questions when structuring experiences”.”(KORTHAGEN,} 2001, p. 136)

21 _{“A reflective teacher can easily answer the question of what he or she wants to} learn.”.”(KORTHAGEN, 2001, p. 136)

22 _{“A refective teacher can adequately describe and analyze his or her own functioning in the} interpersonal relationships with others.”(KORTHAGEN, 2001, p. 137)

23

“Reflective teachers have batter interpersonal relationships with students than other teachers.”(KORTHAGEN, 2001, p. 139)

24

“Reflective teachers develop a high degree of job satisfaction”. (KORTHAGEN, 2001, p. 139) 25 _{“Reflective teacher also consider it important for their students to learn by investigating and} structuring things themselves.” (KORTHAGEN, 2001, p. 139)

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Em países como os Estados Unidos, em vários cursos, ao final da formação inicial dos professores o professor faz uma espécie de residência em uma escola da educação básica, durante um período de vários meses. Essa fase da formação é denominada de Student Teaching. Para facilitar a compreensão do que significa esse período na formação do licenciando, optamos por traduzir o termo “student- teacher” como “professor-residente” e não “professor-estudante” como seria a tradução literal. Uma vez que não identificamos na literatura nacional sugestões de tradução.

27 _{“Reflective student teacher have, earlier in their lives, been encouraged to structure their experiences,} problems, an so on.” (KORTHAGEN, 2001, p. 140)

28 _{“Reflective teachers appear to talk or write relatively easily about their experiences.”} (KORTHAGEN, 2001, p. 144)

Enquanto Korthagen (2001) apontou consequências da reflexão, outros autores como Harste e colaboradores (2004) trazem considerações a respeito, mais especificamente sobre o processo de construção das relações teoria-prática identificado nos relatos dos participantes de sua pesquisa. Nesse trabalho, Harste e colaboradores (2004, p. 27), por exemplo, apontam como uma das conclusões desse estudo a de que: “Professores

que conseguem justificar suas práticas teoricamente são muito mais propensos para realizar mudanças”29. Em outras palvras, os autores trazem evidências para afrimarem que a atuação desses professores em sala de aula, esteve relacionada ao desenvolvimento de suas capacidades de articularem ações a aspectos teóricos- conceituais relacionado, por exemplo, com questões de ensino, aprendizagem, currículo escolar.

Paralelamente, sua investigação indicou também que: “Quanto maior o entendimento

da relação entre teoria e prática maior seu entendimento de um currículo integrado”30. Assim, os pesquisadores identificaram relações entre o processo de

conscientização acerca das teorias e como lidaram com o currículo escolar em termos de tempos, temas, conteúdos e outros aspectos de sua organização geral. (HARSTE,

et al, 2004, p. 27)

Além disso, os autores apontam que a teoria serve tanto como uma visão como um

dispositivo de autocorreção31. Assim, os participantes que demonstraram ser agentes

de mudanças efetivas utilizaram a teoria como uma visão do que poderia ser, assim como, para alinhar a prática àquela visão. (HARSTE, et al, 2004, p. 28)

Outro aspecto que ressaltam é que “Tensões entre teoria e prática guiam o processo

de aprendizado”32.Os resultados da pesquisa permitem perceber que poucos foram os

participantes que adotaram a perspectiva da teoria educacional – nesse caso, a perspectiva do letramento crítico – para guiar suas ações. Pois, para os investigadores, esses sujeitos pouco avançaram em analisar os sistemas de significados que existem na sociedade de modo a se posicionarem como adultos letrados. Diante desta

29

“Teachers who can theoretically justify their practice are much more likely to accomplish change.” (HARSTE et al, 2004, p. 27)

30 _{“The greater the understanding of the relationship between theory and practice, the more seamless} the curriculum.”(HARSTE et al, 2004, p. 27)

31 _{“Theory serves both as a vision and as a self-correcting device.” (HARSTE et al, 2004, p. 28)} 32

conclusão, propõe Harste et al (2004) que o tempo é substancialmente importante

para o desenvolvimento de relações teoria-prática pelos professores em formação33. (HARSTE, et al, 2004, p. 28). Essa última conclusão merece destaque, pois enfatiza aspectos fundamentais do processo de construção de relações teoria-prática.

Ainda, contribuindo para nosso conhecimento sobre o processo de construção dessas relações, os autores trazem evidências de que “A quantidade de inquietações que os

participantes consideraram como sendo teoricamente problemáticas atuou como um barômetro de seu entendimento das relações teoria-prática”34. Para os pesquisadores,

quando a prática passou a incomodar teoricamente os participantes é que eles foram capazes de realizarem mudanças. Todavia, se o número de inquietações fosse maior do que as possibilidades de mudanças, menor seria sua compreensão das relações teoria-prática. Ou seja, na perspectiva dos pesquisadores, uma boa compreensão das RTP está relacionada com os horizontes possíveis de atuação nos contextos da prática profissional. (HARSTE, et al, 2004, p. 30)

Na seção anterior, remetemo-nos as discussões no campo da formação de professores que ressignificaram o papel da reflexão na profissão docente, articulando as ações do professor ao conhecimento teórico. Na presente seção, apresentamos alguns resultados de pesquisas empíricas que evidenciam a importância e a influência que um bom processo de construção de relações teoria-prática pode ter na formação de futuros professores, bem como caracterizam aspectos desse processo. Na próxima seção procuramos dialogar com essa literatura identificando aspectos que têm despertado mais interesse dos pesquisadores, ao investigarem as relações teoria- prática.

1.3 Dialogando com a literatura dos estudos das relações teoria-prática na