Betydningen av bestemmelsens begrunnelse og systemhensyn

As produções e considerações teóricas de Kessels e Korthagen (1996); Korthagen e Kessels (1999) e de Korthagen (2001) também foram um ponto de partida para ficarmos atentos para como a construção das relações teoria-prática na formação de professores é um processo múltiplo e complexo.

Investigar as RTP entendendo-as como um processo significa assumir que elas não são dadas, não são adquiridas pelas pessoas de forma pronta e acabada. Elas são construídas nas interações discursivas entre as pessoas e artefatos (físicos e simbólicos). Essa perspectiva, que combina discussões do campo da formação de professores e discussões mais amplas sobre como investigar a aprendizagem em sala de aula, implica também em uma mudança do foco analítico que deixa de se propor a identificar modelos ideais (ou não) de RTP no contexto investigado. Portanto, afasta- se de uma perspectiva de análise sobre o produto, para debruçar-se mais sobre o

processo, ou seja, em um entendimento de como as pessoas, no desenvolvimento de

atividades acadêmicas ordinárias, por meio da interação umas com as outras, estão construindo as relações teoria-prática.

Algumas das produções investigadas apontam nessa direção do foco analítico para o

processo das RTP. Por exemplo, o trabalho de Hong e colaboradores (2010)

investigou os efeitos de inserir estudantes-professores em um ambiente colaborativo de aprendizagem e trabalho, na construção de visões de relações teoria-prática.

Como em outros estudos, os autores fizeram inicialmente um mapeamento/levantamento de concepções presentes no grupo de professores em formação. De acordo com os depoimentos dos participantes, puderam ser identificados quatro eixos de concepções acerca do entendimento dos estudantes sobre as relações entre teoria e prática no ensino. No primeiro, eles identificaram concepções que destacavam mais a teoria, em termos de que ela era importante para

lembrar/entender (remember/understand). Nesse conjunto, os relatos dos professores-

ensino (Teachers should know and understand theories). No segundo, os

pesquisadores identificaram uma visão de aplicar (apply). Ou seja, as afirmações dos participantes diziam que os professores deveriam estar aptos a aplicar teorias no

ensino (Teachers should be able to apply theories in teaching). Na terceira categoria,

as respostas compreendiam analisar/avaliar (analyze/evaluate), os professores

deveriam ser capazes de analisar a teoria e a prática (Teachers should be able to analyze theories and practice). Na última categoria, os pesquisadores identificaram

afirmações que traziam a ideia de criar (create), ou seja, para os participantes, os

professores devem ser capazes de aperfeiçoar, até mesmo criar teorias. (Teachers should be able to improve and even create theories) (HONG et al, 2010, p.7)

Em seguida, analisou-se como a inserção dos professores-residentes, em um ambiente colaborativo de aprendizagem e trabalho, levou a transformações de visões de relações teoria-prática, indo de perspectivas mais próximas às duas primeiras categorias, para perspectivas mais próximas às duas últimas. Para os autores, as duas primeiras categorias apresentavam níveis de atividade cognitiva mais baixos, enquanto as duas últimas, envolviam maior reflexão e consciência. Assim, Hong et al (2010) ressaltam a importância de estratégias nos cursos de formação de professores que ofereçam condições para que os professores-estudantes estejam mais conscientes de suas visões sobre aprendizagem. Os autores conjecturam que um modelo instrucional mais efetivo é aquele que permite que os estudantes-professores possam se engajar em discussões mais explícitas sobre suas próprias visões acerca da construção de conhecimento. Além disso, ao mesmo tempo, deve levá-los a se engajarem em práticas reais de construção de conhecimento. (HONG et al, 2010, p.13). Assim, os autores chamam a atenção para conexão entre as relações teoria- prática com a promoção da reflexão e autoconsciência profissional dos professores em um ambiente colaborativo de aprendizagem.

Outro aspecto que deve ser considerado é que as relações teoria-prática também são

múltiplas. Tal concepção imprime uma atenção aos múltiplos tipos de conhecimento

que existem. Assim como proposto por vários estudiosos sobre teorias do conhecimento (FENSTERMACHER, 1994; TOULMIN, 1990 apud KORTHAGEN, 2001), o conhecimento pode ser visto por distintas lentes, quando, por exemplo, contrapomos formas de:

[...] conhecimento público versus pessoal; conhecimento molecular versus conhecimento holístico; conhecimento como dado versus conhecimento como problemático; conhecimento direto versus conhecimento por descrição; conhecimento declarativo versus conhecimento processual; conhecendo como versus conhecendo que. (KORTHAGEN, 2001, p.22)

Seguindo esse raciocínio, sabemos que a literatura do campo da formação de professores ainda aponta para uma diversidade de formas de conhecimentos que os professores mobilizam no exercício de sua profissão. (BORGES, 2004; GAUTHIER

et al, 1998; SHULMAN, 1986, 1987; SCHÖN, 1983, 1997, 2000) Sem falar das

outras formas de conhecimentos não-acadêmicos, como dito anteriormente, valores, volições, sentimentos e crenças pessoais. (KESSEL e KORTHAGEN, 1996; KORTHAGEN e KESSSELS, 1999; KORTHAGEN, 2001, TARDIF, 2000; 2004)

Entender as RTP como múltiplas, envolve perceber que conhecimentos, de natureza e origens distintas, agem nos momentos de tomadas de decisão nos contextos escolares. Em seu estudo, Percy (2012) traz evidências empíricas que sustentam essa visão, mostrando que a construção das relações teoria-prática por professores em formação não é monolítica, variando de acordo com as filiações teóricas que os estudantes- professores mais se identificam e projetam em suas práticas docentes. Ao mesmo tempo que, para a autora, mantém intrínsecas relações com o processo de construção de sua própria identidade enquanto professor. (PERCY, 2012)

O trabalho de Waghorn e Stevens (1996), apresentado anteriormente, também nos traz evidências para melhor compreendermos complexidades da construção das relações teoria e prática, por professores em formação. Como os autores apontaram, os estudantes-professores, por mais que se identificassem com as teorias aprendidas nos cursos preparatórios e as considerassem importantes, não conseguiram “aplicá-las” (sic.) (WAGHORN e STEVENS, 1996) como imaginavam, no contexto da sala de aula da educação básica. Nesses momentos, outras questões surgiram, como, por exemplo: como lidar com os tempos escolares e a relação com os supervisores de

estágio? Assim, se por um lado, esse “problema da prática” impediu ou dificultou a

“aplicação da teoria do modelo construtivista de ensino”, como se imaginava que deveria ser, por outro lado, proporcionou a construção de outros princípios como o de que as crianças devem tomar responsabilidade sobre seu próprio aprendizado, o de

que o professor é um facilitador e o de que o aprendizado dos estudantes deve ser

realizado de forma independente e autônoma (WAGHORN e STEVENS, 1996). A

expressão utilizada por Waghorn e Stevens (1996), apresentada anteriormente, de que o conhecimento teórico-conceitual foi filtrado (filtered) pelas crenças pessoais, pode ser entendida também como uma tentativa que o autor faz de reconhecer a complexa relação entre outras formas de conhecimento com o conhecimento acadêmico, no contexto da atuação dos professores em formação em escolas. Nessas situações de tomadas de decisão em sala de aula, os professores-residentes parecem mobilizar um conjunto de princípios variados - conhecimentos, sentimentos, crenças e valores pessoais – para dar um significado às questões que surgem na prática. Nesse movimento, o conhecimento teórico-conceitual acadêmico é questionado, ressignificado, modificado, e pode ser que este não seja o princípio mais forte que orienta as ações do futuro professor, permitindo assim que novas relações teoria- prática sejam construídas.

Nessa direção, no estudo de Harste e colaboradores (2004), embora os participantes de sua pesquisa estivessem passado por experiências semelhantes, apresentaram uma substancial variedade de abordagens teóricas para o ensino. Em seu trabalho, os autores investigam o papel que a teoria e a prática possuem na formação de professores. Assim, desenvolveram um grande e denso estudo sobre o desenvolvimento de uma parceria entre um programa de formação de professores, na Universidade da Indiana (Indiana University- Purdue University Indianapolis – IUPUI) e uma escola pública da cidade de Indianápolis (Indiana - Estados Unidos), formando o Centro para Investigação (Center for Inquiry). Assumiram uma hipótese de que, se os professores–estudantes passassem pela experiência de um programa de formação de professores que conciliasse, de forma consistente, suas vivências na universidade e nas escolas, eles teriam condições de implementarem mais coerentemente teorias de educação em sua prática pedagógica.

O estudo de Harste e colaboradores (2004) traz evidências de que houve uma variação nos modos pelos quais os estudantes-professores construíram as relações teoria- prática. Pois, de um lado, havia estudantes que demonstraram estarem conscientes de alguns princípios teóricos da educação como investigação (education as inquiry), apresentando, até mesmo, posturas investigativas como professor em suas aulas.

Enquanto, por outro lado, havia um grupo de professores em formação que embora concordassem com a retórica da educação como investigação, não desenvolveram posturas investigativas em suas aulas.

No estudo de Percy (2012), as relações teoria-prática foram investigadas observando os modos pelos quais dois professores em formação falavam sobre suas experiências no curso, em termos daquilo que eles consideraram como útil/desejável (useful) para a atuação como professor e aquilo que consideraram como não útil/não desejável (not

useful). A autora aponta que os participantes de seu estudo construíram teorias bem

diferenciadas. De acordo com suas análises, para um dos participantes - Jason - era importante motivar os estudantes por meio do desenvolvimento de seus

conhecimentos sobre o vocabulário da língua inglesa.41(PERCY, 2012, p. 32) Já, para outra – Roberta - aponta Percy (2012) que as habilidades na língua inglesa seriam apenas parte do que ela precisaria para ensinar aos estudantes. Para esta participante seria mais importante, no aprendizado do inglês como segunda língua, oferecer apoio

para os estudantes e seus familiares nativos em outra língua, nas dificuldades de sobreviver em uma nova cultura42(p.32). Percy (2012) identifica que as duas teorias que orientaram as práticas dos professores-estudantes são distintas quando observadas à luz das teorias educacionais sobre ensino de língua estrangeria. Pois, enquanto uma é mais gramatical relacionada ao domínio de códigos linguísticos (apresentada por Jason) a outra está mais próxima aos usos sociais da língua (mobilizada por Roberta).

A autora ainda considera que os participantes também identificaram questões distintas sobre o que poderia ser uma lacuna na relação teoria-prática. Pois, para Jason, tal lacuna estaria relacionada à necessidade de maiores evidências da prática, da

realidade do cotidiano das salas de aulas com professores e estudantes em algumas disciplinas do curso de formação de professores. Já para Roberta, tal lacuna se

relacionaria a como atender as variedades de vidas, experiências e interesses dos

estudantes e suas famílias e comunidades por meio de práticas cotidianas.43 (PERCY, 2012, p.34)

41

“[...]motivating students and developing their knowledge of English through vocabulary, gramar.” (PERCY, 2012, p. 32)

42 _{“[...] as supporting students and their families through difficulties with survival in a new culture.”} (PERCY, 2012, p. 32)

43 _{“[...] how to attend to the lives, experiences, interests, and struggles of her students and their families} and communities through day-to-day practices” (p.34)

Tais resultados, portanto, apontam em uma direção da complexidade e da incerteza de previsão acerca dos meios pelos quais as teorias educacionais são ressignificadas pelos professores-estudantes no exercício de sua atividade profissional.

1.3.3 Olhando as relações teoria-prática como categoria não-clássica: de uma