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No ano de 2002, obedecendo ao disposto pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), foi publicado um conjunto de normatizações oficiais com o objetivo de orientar e regulamentar os cursos de licenciaturas em nosso país. Compõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de

professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena ou comumente chamadas de Diretrizes ou DCN pelos estudiosos da

área, um conjunto de pareceres e resoluções das quais as mais conhecidas são: a Resolução CNE/CP 1 e 2 de 2002 e os pareceres que as fundamentam, Pareceres CNE/CP 28 e 9 de 2001, respectivamente.

Após a publicação das DCN, promoveram-se reformas curriculares em várias instituições de ensino superior que ofertavam cursos nessas modalidades. Por um lado, alguns autores53 realizaram análises sobre as concepções que foram postas por essas novas normatizações objetivando perceber seus impactos para o próprio campo da formação docente. Por outro lado, havia aqueles54 que analisavam a influência dessa legislação na promoção de reformas nos cursos de formação de professores no interior de uma dada instituição. O quadro abaixo sintetiza treze desses estudos, localizando-os segundo o ano, a instituição e região do país na qual essas pesquisas foram realizadas:

Quadro 1.2: Síntese de algumas pesquisas e relatos de experiência de reformas em cursos de formação de professores publicados no Brasil após a promulgação das Diretrizes em 2002.

AUTOR(ES) ANO INSTITUIÇÃO ESTADO

Passos 2005 UFC Ceará

Silva 2006 UFU Minas Gerais

Silva 2007 UFU Minas Gerais

Souza 2007 UFMG Minas Gerais

Diniz-Pereira e Viana 2008 UFMG Minas Gerais

Viana 2010 UNIFAL-MG Minas Gerais

Andrade 2007 UFSJ Minas Gerais

Dias-da-Silva et al. 2008 UNESP São Paulo

Garcia 2008 UFPel Rio Grande do Sul

53_{DIAS (2001); FREITAS (2002); DIAS e LOPES (2003); CANEN e XAVIER (2005); KRAHE (2004); LOPES (2004);}

LÜDKE e CRUZ (2005).

54_{KRAHE (2004); DIAS-DA-SILVA (2005); PASSOS 2005); SILVA (2006); SILVA (2007); ANDRADE (2007); SOUZA}

(2007), ALVES (2008); DIAS-DA-SILVA et al (2008); DINIZ-PEREIRA e VIANA (2008); GARCIA (2008); TERRAZZAN et

Alves 2008 UFPel Rio Grande do Sul

Krahe 2004 UFRGS Rio Grande do Sul

Terrazan et al. 2008 UFSM Rio Grande do Sul

Terreri 2008 UFRJ, UERJ, UFF Rio de Janeiro

O aumento da carga horária prática e, consequentemente, da duração dos cursos de licenciatura foi um grande dilema para as instituições de ensino superior. Afinal, representa um acréscimo substancial quando comparado ao que antes era legalmente exigido para esses currículos acadêmicos. Saímos das 300 horas de prática de ensino instituídas pela LDBEN de 1996 para um mínimo de 1.000 horas exigidas pelas novas Diretrizes: sendo estas divididas em 400 horas de estágio curricular supervisionado; 400 horas de prática como componente curricular e 200 horas de atividades

acadêmico-científico-culturais.

Freitas (2002) nos lembra ainda que originalmente era previsto um montante ainda maior. A autora denuncia que, no documento original, a carga horária prevista para esses cursos era de 3.200 (três mil e duzentas) horas, no entanto, devido a pressões do setor privado, esta foi reduzida, no documento final, para 2.800 (duas mil e oitocentas) horas e cuja integralização poderia ser feita em, no mínimo, três anos.

Alguns pesquisadores lançam olhares de desconfiança sobre as DCN, especialmente sobre os conceitos de competências e para o lugar da prática então atribuído pelas normatizações. Por exemplo, segundo Dias e Lopes (2003), há uma estreita relação entre essa ênfase sobre a prática e a adoção do conceito de competências na medida em que “a dimensão prática no currículo passa a ser um elemento fundamental na seleção dos conteúdos para o desenvolvimento das competências na formação docente” (p. 1166). Para as autoras, a “prática” e as “competências” instituem uma nova organização curricular na qual o como desenvolver o ensino passa a ser a questão central.

De acordo com Dias-da-Silva (2005) essa ênfase na prática creditada especificamente pela Resolução CNE/CP 2 de 2002, fez com que várias outras questões acabassem ficando em segundo plano. Para a autora, a liberdade das instituições de ensino superior para elaborar os projetos políticos pedagógicos desses cursos e as discussões

sobre um quinto da carga horária para conteúdos de natureza educacional sucumbiram à obrigatoriedade de cumprimento de créditos curriculares destinados à realização de atividades de natureza ‘prática’.” (DIAS-DA-SILVA, 2005, p. 388). No entanto, como já discutido anteriormente, de acordo com Terreri (2008), no conceito de competências, diversos sentidos para prática podem ser percebidos que acabam se manifestando com híbridos derivados do sentido técnico de prática, há muito concebido como orientador dos cursos de formação de professores.

Como vimos, encontramos críticas na literatura especializada sobre essa “demasiada” ampliação da carga horária e “ênfase” na prática. Todavia, a publicação das novas Diretrizes, além de ampliar os espaços para a prática, também diversificou concepções para a dimensão prática nos currículos acadêmicos das licenciaturas. Nessa direção, encontramos na literatura estudos (SOUZA, 2007; DINIZ-PEREIRA, 2011) que avaliam positivamente essa iniciativa, uma vez que visa superar uma concepção tradicional de que o estágio é o lugar único e exclusivo da prática.

Entre as várias orientações que passam a ser estabelecidas com a publicação dessas Diretrizes, destacaremos e analisaremos, a seguir, um novo componente para os currículos dos cursos de formação de professores, denominado de prática como

componente curricular (PCC). Entre outras questões, tal componente além de

pluralizar uma concepção de prática que ficaria resumida aos momentos de estágios também estabelece um espaço-tempo nos currículos dos cursos de formação de professores para que sejam estabelecidas relações com a prática profissional do professor em espaços educacionais, em outras palavras, institui um lugar para que sejam construídas relações teoria-prática.

1.5.2 A prática como componente curricular (PCC) nas normatizações oficiais