Helse

fazer cópia.

Também em declarações à pesquisadora, a professora por vezes manifestou a importância de manter esta turma ocupada, “trabalhando”, para que as aulas transcorressem com mais tranqüilidade. Este “trabalhar”, na maior parte das vezes se refere a responder questões que envolvem transcrição de trechos do livro.

3. Tarefas e atividades dos alunos:

A forma mais utilizada para a finalização das aulas foi a realização de trabalhos em grupo ou provas que, geralmente, se iniciam no meio da aula e se estendem até o seu final. Foi o que ocorreu em sete aulas observadas. Também marcaram esses momentos os pedidos de tarefas a serem realizadas naquela aula, por seis vezes, e a correção destes exercícios, que também ocorreu em cinco aulas. A leitura ou verificação de desenhos no livro didático ocorreu no final de duas aulas. Apenas em duas aulas aconteceu da finalização se dar com uma explicação pela professora, e, em outra, com a transcrição de um texto na lousa.

É possível perceber que os finais das aulas usualmente são os momentos em que mais a professora se preocupa em manter os alunos em atividades que não demandem sua participação direta (em 13 aulas, os alunos ficaram envolvidos na resolução de exercícios, sem que a professora fosse constantemente solicitada a ajudar: nas aulas em que fizeram trabalhos em grupo, provas ou exercícios de fixação). Esse é o momento em que a professora parece “relaxar” após ter cumprido seu papel de transmissão de conteúdos em suas explicações, que geralmente ocupam os minutos centrais das aulas. No geral, sua tolerância em relação às conversas alheias ao assunto abordado também é maior nestes momentos assim como sua preocupação em ouvir o sinal que indica o fim da aula. O tempo-aula, de trabalho efetivo com ensino e aprendizagem fica, portanto, em torno de trinta minutos.

Nas aulas em que foram solicitadas tarefas para casa, a professora anotou, no canto direito da lousa, a “Agenda”. Aí foram marcados os exercícios que deveriam ser feitos em casa.

No livro existem dois tipos de exercícios que podem ser solicitados para casa: os que fazem parte da seção Faça seu próprio resumo (em quadros de cor roxa), que traz questões de relação mais direta com o texto e o Pensando e Pesquisando (laranja), que faz relações menos diretas com o texto e que, por vezes, exige pesquisa. Por exemplo:

Faça seu próprio resumo, p. 59, solicitado no dia 13/04/2004: 1) Quais são os componentes de uma solução?

Resposta: Numa solução, sempre há dois componentes: o solvente (...), e o soluto (p. 54). 2) Por que se costuma dizer que a água é um bom solvente?

Resposta: Ela [a água] dissolve substâncias sólidas, líquidas e gasosas. Por esse motivo é chamada solvente universal (p. 54).

Pensando e Pesquisando, p. 59:

1) A água do mar é uma solução? Justifique sua resposta. Pesquise sua composição em enciclopédias.

8) Refrigerantes, como o guaraná, contém gás carbônico dissolvido. Um refrigerante não gelado, quando aberto, forma muito mais espuma do que quando bem gelado. A espuma nada mais é do que bolhas de gás carbônico sendo liberadas. Levando em consideração essa explicação, você diria que o gás carbônico se dissolve mais facilmente em água fria ou em água quente? Pense a respeito e, se necessário, peça orientação a seu professor.

Em sete das aulas observadas (1/4 do total) foi solicitada tarefa de casa. Em seis delas, as tarefas solicitadas foram da seção Faça seu próprio resumo, o que sugere, pelo tipo de questão mais utilizado nessa seção, uma ênfase no desenvolvimento da habilidade de identificar no texto do livro os trechos que respondem diretamente ao que se está perguntando. Não há a exigência de identificação de informações que possam ser relacionadas para compor uma resposta de autoria do aluno e nem a preocupação em associar o tema das aulas a questões externas à escola. O assunto começa e termina no próprio livro didático.

A correção das tarefas de casa foi acompanhada em quatro aulas. O tipo de correção mais usual é a oral: a professora ouve algumas respostas, questiona o que o aluno diz, não indica se se trata de um acerto ou de um erro e, no final, aponta quem mais se aproximou da resposta correta, que, então, é declarada. Em uma única aula, foi solicitado a um aluno que transcrevesse sua resposta na lousa e, em seguida, a professora acrescentou algo a essa resposta, finalizando com a seguinte declaração para este aluno:

Corrige aí, como está no livro.

Em uma outra aula, a professora entregou seu livro para uma aluna e pediu que ela transcrevesse a resposta para a lousa.

É interessante verificar que a professora não estabelece durante a correção uma única resposta como sendo a verdadeira, ao contrário, ela parece classificar as respostas em mais ou menos plausíveis, não descartando totalmente nenhuma delas. Ao ouvir as respostas dos alunos com essa atitude, ela parece estabelecer em relação à Ciência uma postura que admite a existência de diferentes explicações para um fenômeno. Porém, considerando algumas particularidades do processo de correção, a elaboração da resposta parece acontecer durante a fala do aluno. Observa-se que poucos são os alunos que lêem suas respostas e que a professora não os escolhe; a tendência é de serem sempre aqueles mais desinibidos que o fazem. Mesmo os que falam nessas ocasiões de correção não parecem ler integralmente o que escreveram e é possível que muitos alunos não façam, ou façam incompletamente, a correção de suas tarefas.

Em um experimento, solicitado para ser feito em casa, o aluno deveria acompanhar a germinação de sementes de feijão em diferentes condições de hidratação. As observações deveriam ser feitas durante sete dias e registradas em uma tabela. A tabela e as respostas das questões propostas no livro deveriam, então, ser entregues à professora. As questões, como se pode perceber abaixo, encaminham a conclusão a que deve chegar o aluno em relação à necessidade da quantidade adequada de água para que ocorra a germinação:

Tente responder às perguntas seguintes:

2. No seu experimento, qual foi a quantidade ideal de água para a germinação? E para o crescimento?

3. Se você fizesse o mesmo tipo de experimento com outro tipo de semente (alpiste, por exemplo), a quantidade ideal de água seria a mesma? Qual é seu palpite? Tente justificá- lo.

Essa atividade trazia a exigência da montagem de um experimento e do registro de informações coletadas a partir dessa montagem, apontando para o desenvolvimento de alguma autonomia e da capacidade de seguir orientações escritas para a confecção da montagem e para os relatos das observações.

Embora pudessem trazer à tona as idéias dos alunos acerca dos fenômenos observados, os resultados do experimento não foram discutidos em nenhuma das aulas. Os alunos receberam seus relatórios, com notas sobre as quais não se discutiu o critério de avaliação. Além do não- aproveitamento da experiência vivida pelos alunos, a própria professora indica na entrevista que poucos alunos entregaram seus trabalhos, fato que ela atribui, em parte, à desvalorização da escola pelos pais dos alunos:

Alguns pais não permitem ou não estimulam seus filhos a fazerem os seus trabalhos de casa. Por isso, recebi poucos retornos dos trabalhos solicitados.

Mas, quando o aluno não tem interesse em fazer o trabalho, às vezes a falta de interesse não é só do aluno. Alguns não fazem porque a família não permite, porque faz sujeira.

Solicitar uma tarefa para casa que envolve experimentação e não discutir o processo de montagem do experimento, as variáveis que podem ter influenciado em possíveis resultados discrepantes do obtido pela maioria da turma, o tipo de observação que se espera, as dúvidas ou as contradições em relação aos resultados obtidos, transmite aos alunos uma determinada visão acerca da atividade científica. Nessa perspectiva, só se admite um resultado possível ao experimento, toda e qualquer discrepância em relação ao esperado é ignorada em nome da verdade que já se conhecia – ou melhor, já conhecida pela professora e pelo autor do livro didático –, não se discute quaisquer outros pontos de vista. Assim, a atividade científica

confirmaria a verdade que prescinde de qualquer reflexão, ou, no máximo, que admite que essa reflexão seja realizada por determinadas pessoas, supostamente dotadas de uma “inteligência superior”, como os cientistas, e não por cidadãos comuns.

3.2) Tarefas em classe:

3.2.1) Trabalhos individuais:

Quando foram pedidos exercícios para serem feitos individualmente em classe (em cinco das aulas observadas), o número raramente excedeu o de três questões do livro didático. O tempo de espera para que fossem feitos girou em torno de dez minutos a 15 minutos. Foi muito comum que a classe nesses intervalos de tempo se dispersasse e começasse uma grande confusão, com muitos alunos conversando em tom de voz elevado e alguns se deslocando pela sala envolvidos em brincadeiras. Nestas ocasiões, foram freqüentes as reclamações ou ameaças da professora em relação a alguns alunos em particular ou em relação à classe como um todo:

Eu vou pedir para a diretora mudar esta turma para uma sala “pequenininha”, se não diminuir o barulho.

Quem fizer quietinho eu não dou lição de casa. Quem conversar, dez questões para casa.

3.2.2) Trabalhos em grupo:

Foram realizadas atividades em grupo em quatro das aulas observadas. Consistiram, respectivamente, em:

1. Caça-palavras: Realizada em duplas. Os alunos deveriam encontrar quadro palavras em um quadro e com elas montar uma frase. As palavras eram temperatura, mudança, estado e água.

2. Interpretação do livro paradidático: Realizada por grupos de quatro alunos que deveriam responder a três questões retiradas do suplemento que acompanha o livro paradidático.

3. Víspora: Realizada em duplas. Os alunos deveriam relacionar as dez questões com as respostas corretas e registrar os pares (pergunta/resposta) em um quadro.

4. Questão e cruzadinha: Realizada em duplas. Deveriam responder a uma questão sobre o impacto da poluição marinha nas cadeias alimentares aquáticas e resolver uma cruzadinha.

Estes trabalhos exigiam basicamente que os alunos tivessem memorizado informações dissociadas ou que as localizassem em um texto.

No caça-palavras, o tipo de atividade permite supor que a professora considera importante que os alunos registrem, ou memorizem, que a temperatura influi na mudança de estado físico da água. Entretanto, a forma de abordagem desta questão pela professora não permite que os alunos tenham uma clara compreensão de porque a temperatura exerce esta influência (a esse respeito, ver comentário na p. 51).

O seguinte comentário da professora, feito enquanto os alunos trabalhavam na resolução das questões sobre o livro paradidático lido, indica sua compreensão sobre o trabalho em grupo:

Trabalho em grupo é assim: lê a pergunta e discute a resposta, antes de escrever.

As questões de interpretação retiradas do suplemento de leitura que acompanha o livro paradidático diferem bastante das formuladas pela professora nas avaliações e demais atividades de ciências. Não são do tipo pergunta-resposta, exigem uma interpretação do texto lido e o estabelecimento de algumas relações, como a de trechos da história com os fenômenos da evaporação e da condensação.

O enunciado da primeira delas pede que os alunos observem “os elementos mais importantes da narrativa” e completem um quadro em que devem indicar: o título da história, os personagens principais e os locais onde se desenvolvem os acontecimentos. A segunda questão apresenta um desenho que retrata o ciclo da água e pede que os alunos descrevam “com suas palavras” o caminho percorrido por uma das gotinhas da história. A última questão pede que os alunos citem duas passagens da história que se relacionem com os seguintes termos: evaporação e condensação.

Em outra aula, os grupos realizaram uma atividade de víspora. A uma lista de perguntas, segue uma de respostas que os alunos deverão relacionar, registrando os pares

pergunta-resposta em um quadro. O assunto tratado, mais uma vez, foi a ocorrência de mudanças de estado físico da água.

A última atividade observada tratou da questão da poluição de duas formas. Uma, trazia um texto que descrevia um derramamento de petróleo no mar e questionava o efeito deste acidente sobre as cadeias alimentares aquáticas. No livro didático, este efeito é descrito em um texto e em um desenho.

Essa questão traz um fragmento de texto cuja fonte não foi identificada. Trata do derramamento de óleo que ocorreu em função da Guerra do Golfo Pérsico, em 1991. Como se pode perceber abaixo, a questão que segue ao texto mantém com este um vínculo frágil:

Leia com atenção o texto a seguir e depois responda à questão:

“No ano de 1991, durante a Guerra do Golfo Pérsico, as forças do Iraque bombardearam navios petroleiros, provocando o derramamento de enormes quantidades de petróleo no mar. Em toda a imprensa mundial, a imagem mais marcante foi a que mostrava uma ave coberta de óleo, com dificuldades para se mover, morrendo na praia. Mas essa era só uma parte do desastre”.

De que forma o petróleo afetou a cadeia alimentar naquele ambiente aquático?

A questão já identifica qual era a outra parte do desastre (o petróleo afetou a cadeia alimentar) e pede que os alunos expliquem-na. De fato, bastava trazer a informação de que houve o tal derramamento de óleo e, então, propor a questão. A reflexão sobre o que mais seria conseqüência desse desastre ecológico, além da ave coberta de óleo, poderia gerar discussões instigantes nos grupos, inclusive informando à professora quais os conceitos básicos necessários aos alunos para alcançar a compreensão da amplitude do desastre em questão.

A outra questão desta atividade era uma cruzadinha. Para respondê-la, os alunos deveriam ter memorizado diversas definições, tais como:

(1) Fator que causa a poluição.

(2) Quanto maior é a ______________, menor é a penetração de luz na água.

(3) Chuva que arrasta substâncias químicas presentes na atmosfera, prejudicando o desenvolvimento dos vegetais e animais aquáticos.

O que se percebe nas atividades de ciências preparadas pela professora é uma preocupação em garantir a memorização de definições que, posteriormente serão solicitadas nas provas de ciências.

Convém também destacar que por mais de uma vez a professora declarou, em conversas com a pesquisadora, que pretendia trazer sempre atividades para a classe se ocupar, como uma forma de controlar a indisciplina da turma. Talvez esta intenção declarada possa ter se associado à necessidade de realizar atividades que promovessem a fixação das definições consideradas relevantes para a aprendizagem de ciências. O fato de serem realizadas em grupo talvez represente um facilitador do trabalho da professora, pois as dúvidas que surgem individualmente podem ser discutidas no grupo antes da sua ajuda ser solicitada.

Depois de corrigidos, os trabalhos em grupo foram entregues a um dos componentes, que foi orientado a mostrar para os demais. Não foi feita a correção com os alunos, eles foram orientados a apenas verificar o resultado (a nota) de seu trabalho.