Nos 25 minutos centrais das aulas prevaleceram as explicações da professora sobre os conteúdos abordados nas aulas. Elas aconteceram nessa fase da aula, em nove ocasiões. Considerando que elas ocorrem também mescladas às leituras e/ou verificações de desenhos no livro texto, que aconteceram em seis aulas, percebe-se que as explicações ocuparam o tempo central das aulas por 15 vezes. Outras atividades bastante utilizadas nessa fase são as atividades de verificação de aprendizagem, em grupo ou individuais (as provas). Somando-se todas, ocorreram em sete das aulas observadas. As correções de tarefas ocuparam estes minutos centrais das aulas por três vezes. Este é também o número de vezes em que a professora utilizou esse período para “conversar” com a turma.
Enfim, os minutos centrais das aulas concentram as situações de abordagem dos conteúdos da disciplina, com a maior parte delas centrada na professora e no livro didático. Vale ressaltar a freqüente aplicação das atividades de verificação citadas acima, constituídas por exercícios não constantes do livro didático, realizados em duplas ou em grupos maiores.
As explicações, no geral, ocorreram nos 25 minutos centrais das aulas e, em nove delas, foram feitas após a cópia na lousa de trechos do livro didático, a verificação de seus desenhos, fotos ou esquemas ou a leitura do mesmo trecho copiado.
O que a prática dessa professora sugere é a idéia de que, ao copiar um pequeno trecho do texto do livro, antes de fazer a sua explicação, os alunos já serão introduzidos ao tema da aula (seja pelo conteúdo do que copiam, seja pelo efeito tranqüilizador da própria cópia), que, assim, não é nunca inicialmente apresentado (tampouco os seus vínculos com os temas das aulas anteriores ou vindouras). Suas explicações repetem o trecho copiado, de forma que o conhecimento parece encontrar seu começo e seu fim no próprio livro didático. Professora e livro assumem uma relação de legitimação recíproca, restando aos alunos receber e memorizar informações que deverão ser prontamente devolvidas em situações de avaliação.
A descrição que segue tem o objetivo de ilustrar como são construídas as explicações da professora:
Em determinada situação, a professora pediu que, com uma força de mesma intensidade, os alunos pressionassem o lápis sobre a palma da mão, uma vez com a ponta, outra, com a parte de trás. Em seguida, perguntou:
Por que a ponta afunda mais?
A força é a mesma?
A pressão é maior na ponta ou atrás [do lápis]?
Uma aluna responde:
Atrás.
A professora, então, diz para a classe:
Segue com a leitura do livro; depois, confirma o que já havia dito. Um aluno conclui:
Força num espaço menor, mais pressão.
A professora vibra:
Tá certo!
Alguns alunos comentam:
Lógico, ele leu no livro.
A professora ignora esse comentário e repete a explicação, desenhando na lousa (desenho idêntico ao do livro).
Alguns alunos não parecem convencidos. Ela diz:
Vamos ler o que está escrito aqui, pessoal?
Após a leitura, solicita que os alunos, juntos, leiam a definição. Volta ao desenho da lousa e resume, oralmente:
Quanto maior a área, menor a pressão. Quanto menor a área, maior a pressão.
Rapidamente passa para um exercício do livro que pede que os alunos repitam as mesmas definições.
Em outra situação, a professora copia na lousa um desenho que consta do livro didático. Ela vai contando o que está desenhando como se realmente tivesse feito o que aparece no desenho (uma lata cheia de água, com quatros furos alinhados verticalmente, vedados com fita adesiva).
Ela diz que fez uma experiência para saber em qual dos furos a água, quando retirada a fita adesiva, alcançaria uma marca X, distante da lata e sobre a mesma superfície em que ela se apóia.
Analisando o desenho, os alunos respondem de formas diversas. A professora questiona:
Quem acha que é o primeiro furo? (O que está mais próximo da extremidade superior da lata) E o segundo? E o terceiro? E o quarto?
Os alunos vão respondendo. A cada resposta, ela desenha na lousa o que estaria acontecendo se o aluno estivesse correto. Diante das divergências, ela parece se divertir. Então, apaga os últimos desenhos e mostra o que aconteceria de fato (apenas a água que sai do quarto furo alcançaria a marca).
Então, diz:
Meio minuto para pensar. É para pensar!
Passados alguns minutos de bastante discussão entre os alunos, ela pergunta novamente:
Levanta a mão quem acha que é o primeiro. Depois segue, o segundo, terceiro e quarto?
E conclui:
Pelo o que eu percebi, o último [o quarto furo] ganhou.
Apesar de alguns alunos ainda não estarem “convencidos”, parte para outro exemplo:
Na piscina, onde é mais gostoso nadar?
Os alunos respondem:
Se for piscina muito funda, é gostoso nadar? [Faz uma expressão de dor enquanto pergunta]
Os alunos respondem:
Não!
Um aluno fala que dá dor de ouvido. Algum aluno fala sobre a pressão. A professora pergunta:
Vocês falaram em pressão. O que é essa pressão?
Depois de mais um exemplo, também presente no livro didático, como os demais, confere seus desenhos da lousa e lê novamente a definição:
Resultado de uma força [mostra a representação dessa força em seu desenho] sobre uma superfície.
Então, volta ao exemplo da lata:
Qual é o furo, então?
Quase toda a classe responde:
O último.
As situações acima mostram que não parece importar se os alunos compreendem ou não os conceitos, dos quais de fato sequer se aproximam. O que importa é ressaltar a legitimidade dos discursos da professora e do livro didático. Não são comentadas as opiniões divergentes e nem tampouco o conceito que confere sentido à explicação dada. Assim, a pergunta que a própria professora propõe (O que é essa pressão?) é respondida com desenhos e definições que indicam a ação de uma força sobre uma superfície. Mas, em nenhum momento se discutiu o que é força
(não se pôde sequer verificar a preocupação em conhecer o que os alunos entendem por força). Esse não parece ser o foco, basta que os alunos memorizem a relação dada: maior força, em menor superfície, maior pressão.
Em certo momento de sua explicação, a professora ressalta que é necessário pensar. Entretanto, o que a explicação da professora sugere é que esse pensar significa se convencer do que já está estabelecido, aceitar uma verdade que já estava dada desde o início da explicação.
Os conteúdos tratados nas aulas foram de alguma forma derivados dos temas centrais das Unidade 2 e 3 do livro didático, a Água e o Ar.
Em três das aulas, o ciclo da água foi o assunto principal. Ligado a este assunto, em quatro das aulas, a discussão girou em torno das mudanças de estado físico da água. Em seis aulas foram descritas propriedades da água, tais como: a pressão exercida, a capacidade de dissolver e transportar substâncias e o empuxo.
As alterações provocadas pelo homem nos ambientes aquáticos ocuparam duas das aulas e ressaltaram aspectos como a poluição e a contaminação de corpos d’água. Ao tratar dos ambientes aquáticos, os conceitos relativos às cadeias alimentares foram abordados em uma das aulas. Também o tratamento da água para consumo humano foi apresentado em uma das aulas observadas.
Em uma aula tratou-se de fenômenos atmosféricos e em outras duas, da pressão exercida pelo ar e da formação dos ventos.
A seqüência dos conteúdos se refere fielmente àquela estabelecida no livro didático. Apenas se alterou quando a professora trouxe atividades extras (exercícios em grupo e leitura de paradidático), em quatro aulas. Nesses momentos, a questões recorrentes foram o ciclo da água e as mudanças de estado físico nele envolvidas (presente em uma das atividades de avaliação, uma atividade experimental solicitada para ser realizada em casa, no livro paradidático lido, em uma atividade em duplas). Essa recorrência sugere que estas podem ser questões consideradas essencialmente importantes pela professora.
A relação entre os conceitos abordados e o tema central (água) parece ficar a cargo da seqüência estabelecida pelo livro didático. Não houve, em nenhum momento, referência da professora a esse nexo existente entre os temas das aulas.
Mesmo em relação às questões mais insistentemente abordadas — ciclo da água e mudanças de estado físico —, as explicações não exploram conceitos que estão na base dos
processos descritos. Assim, ao falar em mudanças de estado físico não foi tratada a questão da energia que provoca agitação das moléculas. Por diversas vezes foi confirmada com a classe a influência da temperatura na mudança de estado físico (quando passa de gasoso para líquido... perde calor), mas não se discutem os conceitos de moléculas, calor e temperatura. Assim, impõe- se a pergunta: afinal, o que se está ensinando? Para que se está ensinando? Fica nítido que essa forma de lidar com o conteúdo privilegia a apresentação da manifestação imediata dos fenômenos (como, por exemplo, que o gelo “vira” água líquida), já conhecida pelos alunos, e não procura identificar o que os alunos sabem ou não sobre os termos utilizados no movimento de aproximação dos conceitos científicos. Tampouco se busca estruturar uma base sólida em que se possam apoiar as futuras aprendizagens dos alunos nessa área do conhecimento. Portanto, o ensino não visa a gradual compreensão dos fenômenos, mas, sim, a obtenção de bons resultados nas situações de avaliação.
Essa abordagem, portanto, define uma ausência de desenvolvimento dos conceitos, o que talvez explique o fato de este aspecto, ligado à temperatura, por exemplo, não ser abordado em nenhuma questão das atividades individuais de verificação de aprendizagem (as provas). É possível que o próprio professor evite tocar, nestas situações de avaliação, em conceitos cujo desenvolvimento não foi realizado. No entanto, as atividades extras trazidas pela professora para serem feitas em grupo estavam invariavelmente ligadas a esses conceitos, como forma de garantir a sua memorização, ainda que desvinculada do seu entendimento. Questões como as que seguem, destacadas de uma atividade em grupo, indicam essa forma de abordagem:
O que as moléculas de um corpo perdem quando passam de vapor a líquido e de líquido a sólido?
Comparativamente, em que estado físico do corpo suas moléculas possuem mais energia?
O livro também parece, em alguns capítulos, deixar essas lacunas de informação na base dos conceitos abordados. Por exemplo, o conceito de molécula só aparece quatro capítulos à frente do que trata das mudanças de estado físico. A questão que parece não ser enfrentada é: por que a matéria muda de estado físico? Passa-se todo o capítulo falando que ela muda, que o calor se relaciona com isso, qual é o nome de cada mudança, mas não se fala sobre o por quê desse
fenômeno (as moléculas, ao perder ou ganhar energia – calor –, aproximam-se ou afastam-se, mudando o estado físico da matéria). Mas, por diversas vezes, o aluno será convidado a descrever e nomear esses processos sobre os quais não se exploram as causas. Por exemplo, em uma das atividades extras, encontram-se questões como as que seguem:
Como se denomina a passagem do estado de vapor para o líquido?
Quando a água ferve e muda de estado, que fenômeno acontece?
Como se denomina a passagem do estado sólido para o líquido?
Quando a água passa lentamente ao estado de vapor, que fenômeno acontece?
Quando o conceito de moléculas é discutido no livro, não é feita qualquer relação com esses primeiros fenômenos estudados (as mudanças de estado físico e a influência do calor).
Em nenhum momento foram abordados os aspectos ligados a história da ciência para se chegar aos conceitos trabalhados hoje na escola. Apesar da transitoriedade característica dessa atividade humana, os conceitos são apresentados como se sempre tivessem sido inquestionáveis, o que sugere que, para a sua aprendizagem, são mais eficientes a aceitação e a memorização do que a reflexão crítica. A repetição das definições e a exigência de sua memorização, evidente tanto nas atividades de verificação de aprendizagem e nos exercícios de fixação quanto no hábito da professora de esperar que os alunos completem suas frases durante a explicação, afastam qualquer possibilidade de problematização dos conceitos abordados. Ao menor sinal de questionamento por parte dos alunos em relação às formas de explicação dos conceitos abordados, primeiro aparece a autoridade da professora e, como maior sinal da legitimidade das informações, a verificação das definições escritas no livro didático. Em determinada aula, por exemplo, a professora perguntou se alguém não concordava com a sua explicação. Imediatamente, um aluno virou-se para a classe e disse:
Ou seja, o que se ensina é que discordar da professora é burrice, porque ela é uma autoridade. Se, além da declaração da professora, o livro trouxer a mesma informação, é sinal de que só pode haver esta explicação para a questão discutida.
2.2) Registros escritos:
2.2.1) Escrita da professora:
A professora utiliza a lousa para fazer registros. Esses textos, na maior parte das vezes, não são de sua autoria, são transcrições do livro didático. Suas explicações não geram sínteses escritas na lousa. Portanto, sua produção escrita não aparece, exceto nas provas que elabora; praticamente só a sua fala é utilizada na comunicação com os alunos.
Em relação à cópia, as falas da professora parecem contraditórias. Por vezes, parecem afirmar que a simples cópia já garante o aprendizado. Em outras ocasiões, refere-se à cópia como sendo uma prática que acontece em aulas “chatas”, com professores “chatos”, fazendo referência a algo antiquado em matéria de educação:
No tempo da minha avó, o professor escrevia na lousa e os alunos copiavam. Hoje, o professor tenta fazer pensar. Só que chega uma hora que cansa.
Aula de cópia seria a solução? Não, isto não acrescenta nada.
Um monte [de alunos] não fez, não porque não consegue, mas nem tentou. Então, o que acontece? Copia. Quem copia, não aprende. Depois na prova não consegue fazer.
No entanto, a própria professora freqüentemente faz cópias de trechos do texto do livro didático na lousa, assim como solicita que os alunos copiem estes trechos, embora eles constem do livro. A escolha pelas questões que buscam a identificação direta das respostas no livro, que também são preferidas pela professora ao solicitar as tarefas de casa, também parece se basear na valorização da cópia como forma de garantir a aprendizagem.
O hábito da professora de primeiro escrever na lousa, esperar que os alunos copiem e, então, explicar, também sugere uma crença no poder da cópia para o entendimento do que se está abordando, assim como para criar um clima favorável para o momento em que fará suas explicações, ou seja, que os alunos se mantenham em silêncio e prestando atenção em sua fala. É como se o simples fato de copiar, ainda que em um ambiente tumultuado, não favorável à concentração, já garantisse, ou ao menos facilitasse o entendimento.
2.2.2) Escrita dos alunos:
Em relação aos alunos, a escrita parece ser valorizada apenas para copiar textos transcritos na lousa ou para responder questões que não serão lidas para a professora.
Para responder aos questionamentos da professora durante as aulas, os alunos usam apenas o registro oral, sendo as atividades de verificação de aprendizagem os únicos instrumentos que exigem que a professora lide com a sua produção escrita. Assim, é ao ler o que os alunos escrevem nas provas que a professora vai estabelecer de fato uma relação com a escrita desses alunos. Mas, nesse momento, sua preocupação é verificar a aprendizagem do conteúdo de ciências. Portanto, também aí a escrita não é o principal foco de análise da professora. Não deveria ser surpreendente, então, a constatação usual, tanto no ambiente escolar como fora dele, de que os alunos não sabem escrever. É como se os alunos estivessem sozinhos nesta tarefa de aprender a escrever. A este respeito, Sampaio (1998), ao analisar os instrumentos de verificação de aprendizagem utilizados em diferentes disciplinas, afirma:
A elaboração escrita, que assume importância central no momento da avaliação, contraditoriamente, não parece ter sido objeto de trabalho em sala de aula, deixando supor que esse é mais um dos aspectos incluídos no conjunto de aprendizagens esperadas do desenvolvimento dos alunos e que deveriam surgir espontaneamente (p. 115).
Assim, a escrita faz parte do ensino — é da tradição escolar. Faz parte por esse “poder” da cópia e como instrumento de controle, que ocupa e acalma. Serve também como um regulador da indisciplina, sendo por vezes utilizada como castigo:
O que está acontecendo? Eu vou ter que fazer que nem ontem, encher a lousa? Vocês vão fazer cópia.
Também em declarações à pesquisadora, a professora por vezes manifestou a importância de manter esta turma ocupada, “trabalhando”, para que as aulas transcorressem com mais tranqüilidade. Este “trabalhar”, na maior parte das vezes se refere a responder questões que envolvem transcrição de trechos do livro.
3. Tarefas e atividades dos alunos:
A forma mais utilizada para a finalização das aulas foi a realização de trabalhos em grupo ou provas que, geralmente, se iniciam no meio da aula e se estendem até o seu final. Foi o que ocorreu em sete aulas observadas. Também marcaram esses momentos os pedidos de tarefas a serem realizadas naquela aula, por seis vezes, e a correção destes exercícios, que também ocorreu em cinco aulas. A leitura ou verificação de desenhos no livro didático ocorreu no final de duas aulas. Apenas em duas aulas aconteceu da finalização se dar com uma explicação pela professora, e, em outra, com a transcrição de um texto na lousa.
É possível perceber que os finais das aulas usualmente são os momentos em que mais a professora se preocupa em manter os alunos em atividades que não demandem sua participação direta (em 13 aulas, os alunos ficaram envolvidos na resolução de exercícios, sem que a professora fosse constantemente solicitada a ajudar: nas aulas em que fizeram trabalhos em grupo, provas ou exercícios de fixação). Esse é o momento em que a professora parece “relaxar” após ter cumprido seu papel de transmissão de conteúdos em suas explicações, que geralmente ocupam os minutos centrais das aulas. No geral, sua tolerância em relação às conversas alheias ao assunto abordado também é maior nestes momentos assim como sua preocupação em ouvir o sinal que indica o fim da aula. O tempo-aula, de trabalho efetivo com ensino e aprendizagem fica, portanto, em torno de trinta minutos.