No período em que aconteceram as observações, foram aplicadas três provas de ciências (nos dias 16/04/2004, 11/05/2004 e 22/06/2004).
Quanto aos conteúdos abordados nesses instrumentos, não parece haver uma seleção entre os que foram estudados no período anterior às avaliações. A primeira prova baseou-se nos capítulos 1, 2, 3 e 4 da Unidade 2 (Água e Vida). A segunda, dos capítulos 5, 7 e 8 da mesma Unidade. A terceira, dos capítulos 1, 2 e 3 da Unidade 3 (Ar e Vida). De fato, tudo o que é abordado tende a aparecer nas questões de prova. A única exceção está na segunda, que ignora um dos capítulos da Unidade 2. Este capítulo se refere à composição química da água e traz termos até então não utilizados pela professora ou pelo livro, como átomos e moléculas.
Conforme já comentado, embora estes termos pudessem ter sido utilizados quando do estudo das mudanças de estado físico, só são introduzidos neste capítulo, sem que se estabeleça qualquer relação entre estes dois assuntos (mudanças de estado e moléculas). Aliás, este é o menor capítulo do livro didático, com apenas três páginas. Nele, a explicação sobre a composição da água causa estranhamento: diz-se que a molécula da água é representada pela fórmula química H2O, que são dois tipos de átomos que compõem esta molécula, que a molécula de
água é a menor partícula que ainda conserva as propriedades desta substância, que os átomos de hidrogênio (H) e de oxigênio (O) que compõem uma molécula de água podem ser separados e que, ocorrendo isto, apresentarão propriedades diferentes da substância água. Todas as palavras destacadas são termos desconhecidos ou, ao menos, de difícil compreensão para os alunos, uma vez que ainda não foram explicados. Como apontado para a questão da força (p. 48-49), aqui também não é feito o levantamento do que os alunos entendem por esses termos; a aproximação dos conceitos científicos se dá de uma forma que privilegia a memorização de relações incompreensíveis para os alunos. A professora fez a leitura deste capítulo em uma aula, sem
acrescentar maiores informações além das trazidas pelo livro, a não ser quando disse que, assim como a molécula de água é a menor parte desta substância que mantém suas características, o pozinho do giz é a menor parte do giz que ainda é giz.
É compreensível que a professora evite tratar destas questões nas suas avaliações, uma vez que não são de fato enfrentadas pelo livro (e nem por ela, em suas explicações).
Fica a questão: por que optar por não tratar de um assunto e, no entanto, simular que houve este tratamento? O simples uso de determinados termos associados à atividade científica (átomos, moléculas, fórmulas químicas, propriedades químicas, etc.) parece conferir um certo status a esta disciplina, ainda que não haja compreensão de seus significados. O tratamento dispensado a estes temas gera uma idéia de que “um dia”, se o seu desenvolvimento se der de forma adequada, os alunos poderão estar “preparados” para lidar com este “conhecimento superior”. Parece que se está lidando com um processo natural de amadurecimento, que começa com o uso descompromissado de palavras destituídas de sentido.
Nas três avaliações prevalecem questões do tipo pergunta-resposta, que mobilizam informações memorizadas pelos alunos. Duas avaliações apresentam sete questões e uma, nove.
Pode-se classificar as questões das avaliações em quatro tipos: pergunta-resposta, associação de colunas, preenchimento de lacunas e identificação de afirmações verdadeiras ou falsas. A tabela abaixo indica quantas vezes cada tipo de questão foi solicitado em cada prova:
Tabela 2: Ocorrência de diferentes tipos de questões nas três provas realizadas
Provas Pergunta-resposta Associação Lacunas Verdadeiro ou falso 5 1 1
5 1 2* 1
Prova 1 Prova 2
Prova 3 4 2 1
* Uma das questões trazia as palavras que deveriam ser dispostas corretamente nas lacunas.
Na primeira prova de ciências, do dia 16/04, são solicitadas informações sobre os seguintes assuntos: mudanças de estado físico, quantidade de água na Terra, pressão exercida pela água e flotabilidade dos materiais na água. Em duas questões, os alunos deveriam dizer em que andar de um prédio seria mais apropriado colocar uma caixa d’água. Portanto, deveriam
Entretanto, como não foi trabalhado o porquê disto, ou seja, nada foi dito em termos da energia potencial armazenada na água, os alunos só contavam com as informações memorizadas a partir da leitura do livro didático e das explicações da professora, que não se referiam a isto.
É o mesmo caso da questão que se refere à flotabilidade de materiais na água. O livro traz uma tabela com o valor da densidade de diferentes materiais e aos alunos cabia memorizar que quando o material é mais denso que a água, afunda; quando é menos denso, bóia. Para fazer a aproximação do conceito de densidade seria necessário tratar da questão da quantidade de matéria de um corpo (a sua massa) e da sua distribuição no espaço (o seu volume). Assim, o conceito de densidade, necessário para o entendimento desta questão, não foi de fato explorado, restando aos alunos a memorização das informações da tabela citada.
Outra questão pedia que os alunos associassem duas colunas, uma com o nome de algumas mudanças de estado e outra com a descrição de alguns fenômenos (por exemplo, ferver água, derretimento de uma vela, roupa secando no varal). Em outra, deveriam assinalar Verdadeiro ou Falso para algumas afirmações relativas à quantidade relativa da água nos diferentes estados físicos no ambiente. Outra questão pedia o nome de uma força exercida pela água (empuxo).
Na segunda prova, do dia 11/05/2004, aparecem os seguintes assuntos: funções da água no interior dos seres vivos, poluição, propriedades da água e equilíbrio ambiental (fotossíntese, respiração, cadeia alimentar). Entre as nove questões, encontram-se duas em que os alunos deveriam preencher lacunas no texto, sendo que uma delas traz as palavras que completam estas lacunas para que eles as coloquem nos devidos espaços. A questão que não traz as palavras que ocupam as lacunas se refere a definições acerca da propriedade da água de dissolver substâncias:
A água e a o açúcar misturados formam uma ___________________.
As substâncias como o sal e o açúcar, quando associadas a um ____________ dissolvem-se e formam uma ________________.
A outra questão de preenchimento de lacunas (com as palavras a serem posicionadas) aborda o equilíbrio do ambiente:
Gás Carbônico – Fotossíntese – Tamanho – Equilíbrio – Luz – População – Oxigênio
Para que um ambiente aquático se mantenha numa situação de ______________, algumas condições devem ser preenchidas. A _________ do Sol deve penetrar na intensidade adequada, favorecendo o processo de _____________. Além disso, fatores diretamente ligados à fotossíntese, como a quantidade de ____________ dissolvido na água e de __________ produzido devem ser suficientes para manter as comunidades ali estabelecidas. O ___________ de cada _____________ também deverá se manter constante, de modo que haja recursos disponíveis para todos indivíduos que vivem no local.
As questões de preenchimento de lacunas, além de reforçarem a idéia de que a memorização é a forma legitima de se aproximar do conhecimento, parecem se valer da capacidade de reconhecimento visual de palavras presentes nos textos do livro didático. Ao trazer as palavras ausentes, como na questão imediatamente acima, a relação exigida do aluno com o conhecimento parece ser ainda mais empobrecida.
Outra questão pede que os alunos identifiquem cada item como solução ou suspensão (como a primeira das questões de preenchimento de lacunas).
Uma questão traz duas colunas que devem ser devidamente associadas. Tratam-se de tipos de poluentes e conseqüências para o meio ambiente:
(a) pesticidas agrícolas ( ) montanhas de espuma nos rios (b) fuligem e fumaça de chaminés ( ) contaminação do lençol freático (c) detergentes domésticos ( ) chuva ácida
Encontra-se ainda nesta prova uma questão do tipo pergunta-resposta a respeito da fonte de oxigênio que serve aos organismos aquáticos, uma que pede que se monte uma cadeia alimentar com quatro componentes e uma que apresenta um desenho que indica a circulação de seiva em uma planta e pede que os alunos nomeiem os processos de entrada e saída de água e os tipos de seiva que circulam pela planta.
Na terceira prova de ciências, do dia 22/06/2004, foram abordados os seguintes assuntos: pressão atmosférica, formação de ventos e camadas da atmosfera. Três das sete questões se
referem à pressão atmosférica, três ao processo de formação de ventos e uma às camadas da atmosfera.
Duas questões relativas à pressão atmosférica solicitam que os alunos reconheçam a influência da altitude sobre a pressão atmosférica. Uma, pede que indiquem se as afirmações são Verdadeiras ou Falsas:
a) à medida que a altitude aumenta a pressão atmosférica diminui: V ( ) ou F ( ) b) à medida que a altitude aumenta a pressão atmosférica aumenta: V ( ) ou F ( )
A outra, traz um desenho indicando três pessoas posicionadas em altitudes diferentes (nível do mar, 500 metros e mil metros) pede que se identifique onde a pressão é maior ou menor ou como ela varia de acordo com o deslocamento das pessoas. Ou seja, as duas questões tratam das mesmas definições.
A variação da pressão atmosférica em função da altitude foi apresentada como tendo a mesma causa da pressão exercida pela água sobre os corpos. Como o ar é mais leve que a água, também exerce menor pressão. Em um pequeno desenho do livro aparece a comparação da quantidade de ar que pesa sobre a cabeça de uma pessoa que está em Santos e sobre outra que está em Campos do Jordão. Mas, assim como quando se tratou da pressão exercida pela água, o motivo da existência de uma força que pressiona os corpos em todas as direções não é apresentado. Ou seja, não se tratou da questão da força da gravidade que atua sobre os gases da atmosfera ou sobre as características da matéria quando se encontra no estado gasoso (quando as moléculas estão distantes umas das outras e com energia para se movimentar bastante). Mais uma vez, o livro e a professora evitaram enfrentar questões como a movimentação das moléculas, a energia, a ação da gravidade e o próprio conceito de força. Assim, só restou aos alunos memorizar a forma correta de responder a questionamentos deste tipo.
A outra questão, refere-se a um exemplo, presente no livro, da ação da pressão atmosférica sobre a superfície de um líquido que sobe por um canudinho. Os alunos deveriam explicar como se dá esta subida.
A questão referente às camadas da atmosfera trazia duas colunas que deveriam ser associadas. Em uma encontram-se os nomes das camadas e na outra, suas características.
As três questões referentes à formação dos ventos assim se distribuem: uma pede os nomes de ventos de diferentes intensidades; outra, a seqüência de formação dos ventos e a última, a identificação em um desenho da direção em que sopra o vento no litoral, durante o dia e durante a noite. Também na abordagem deste tema não se tratou de importantes questões que possibilitariam a compreensão das causas dos fenômenos observados (como, por exemplo, da diferente densidade do ar quente e do ar frio que provoca as correntes de convecção do ar).
Fica evidente que o recurso cognitivo mais solicitado nestas provas foi a capacidade de memorização. O destaque dado a esta capacidade sugere um método para conhecer (o uso de técnicas para decorar) e uma finalidade para o estudo, o acúmulo de informações desarticuladas e não necessariamente compreensíveis.
Enfim, o conhecimento escolar produzido nas aulas desta professora se caracteriza pela ênfase na memorização como recurso para ensinar e aprender e pelo aspecto de convencimento conferido ao ensino, ou seja, o conhecimento relevante é de domínio do professor e do livro didático e aos alunos basta se deixar convencer por estas instâncias de poder. Neste processo, o conhecimento cotidiano dos alunos só é invocado no sentido de confirmar a autoridade do professor e do livro texto, não há espaço para opiniões contrárias. Daí pode-se entender o caráter a-histórico da abordagem de conhecimentos científicos: se não se pretende garantir espaço para a discussão dos conceitos apresentados em aula é coerente que também não se explicite as contradições e rupturas inerentes à produção do conhecimento científico, que ganha, assim, contornos irreais.
Ao não se estabelecer os nexos entre os temas abordados em aula, difunde-se uma idéia de conhecimento fragmentado, que não pode compor um corpo de conceitos integrados. A solicitação da repetição das informações, seja em exercícios de fixação, seja no hábito de esperar que os alunos completem os finais de frases da professora, é enfatizada neste processo pedagógico como forma de facilitar a memorização.
A comunicação entre a professora e os alunos no que se refere ao conhecimento se caracteriza por frases curtas que geram breves diálogos; já quando esta interação se refere ao controle da classe, as frases tornam-se mais longas. Em ambos os casos, a interação mantém-se centrada na professora. Em suas aulas, ensina-se que mais importante do que se aproximar do conhecimento é aprender a comportar-se adequadamente, visto que se despende mais tempo com questões relativas ao controle do que com a criação e a manutenção das condições favoráveis à
aprendizagem dos conteúdos de ciências. Passa-se a idéia de que aprender significa manter-se ocupado, aproveitar o tempo de permanência na escola. A manutenção da disciplina não visa a preparação dos alunos para o trabalho intelectual. Com o cumprimento das regras busca-se garantir a aprendizagem, ou, ao menos, permitir que a professora possa cumprir seu papel de transmissão, o que levaria inevitavelmente à aprendizagem, a despeito do caminho escolhido para se abordar o conhecimento. Produz-se em suas aulas um conhecimento fragmentado, a-histórico, distante do conhecimento cotidiano e da natureza do processo de produção característico da Ciência e acessível pelo desenvolvimento da capacidade de memorização.
Resta questionar se os limites impostos pela organização escolar ou por outros fatores ligados à formação dos professores ou à sua biografia de fato impedem que se favoreça um outro tipo de contato dos alunos com o conhecimento. Será que as questões relativas ao esquadrinhamento de tempos e espaços e às relações de poder na escola não permitem que se confira um caráter histórico ao conhecimento, como forma de garantir a compreensão de que o conhecimento é construção coletiva e que representa a busca de soluções para os problemas enfrentados pela humanidade ao longo do tempo? Não haverá, dentro dos limites impostos pela forma escolar, espaço para o conhecimento cotidiano dos alunos e para as descobertas científicas mais recentes? Não é possível se deter um pouco mais no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, dedicando-se maior atenção às discussões em torno das respostas elaboradas pelos alunos em suas tarefas e provas?
As características da ação educativa desenvolvida pela Professora 1 confirmam o que as pesquisas relacionadas ao ensino de ciências já apontam. O que se acresce ao já apontado é que a organização do trabalho escolar circunscreve o processo de ensinar e aprender dentro de limites estreitos, os quais também restringem, norteiam e orientam – para alunos e professores –, os modos de conhecer e compreender o processo humano de conhecimento. Aprende-se e pratica-se uma forma disciplinada de agir, mais no sentido de acumular informações e usar conhecimentos em provas do que para refletir e compreender o mundo. Mesmo assim, circulam conhecimentos importantes, que poderiam gerar aprendizagens mais complexas. Por isso mesmo, as questões acima tornam-se ainda mais relevantes e exigem mais investigações. Trata-se de buscar estratégias diferentes, outros percursos de professores submetidos às mesmas condições de desenvolvimento de suas ações para que se explicitem algumas possíveis brechas existentes na
escola, para a promoção de um ensino de ciências que permita uma melhora qualitativa no movimento de aproximação dos alunos ao conhecimento científico.
Professora 2:
Foram observadas dezoito aulas, no período de 10/08/04 a 17/09/04, em uma turma de 7ª série do Ensino Fundamental, composta por 33 alunos.
A sala de aula ocupada por esta turma tem cerca de 7,0 m X 12,0 m. Resultou da união de duas salas e já foi utilizada como sala de vídeo da escola. Está localizada no bloco principal da construção, ou seja, na parte mais antiga do prédio, sobre o andar em que se encontram a diretoria, a secretaria, a biblioteca e a sala dos professores.
Em uma das paredes mais extensas localizam-se quatro janelas do tipo basculante, com dois vidros fixos embaixo e um em cima. Todas as janelas possuem cortinas cinzas, provavelmente devido ao uso a que anteriormente se destinava a sala (projeção de filmes). Os vidros das janelas são opacos e estão voltados para a rua em que se localiza a entrada principal da escola.
Na parede oposta às janelas está a porta. A lousa localiza-se na parede da frente e, no fundo da sala, embora não exista um mural, estiveram expostos por alguns dias, em uma espécie de varal, 14 trabalhos dos alunos, realizados nas aulas de português.
A sala tem piso cerâmico com aspecto de novo e as paredes parecem ter sido pintadas recentemente. No teto encontram-se alinhados aos pares seis ventiladores; lâmpadas fluorescentes garantem a iluminação.
Os alunos permanecem em silêncio a maior parte do tempo das aulas, envolvidos nos trabalhos solicitados pela professora, e, quando conversam, mantém um tom de voz baixo. Alguns alunos, por vezes, se comunicam através de mensagens escritas em folhas de papel que lançam uns para os outros, quando a professora não está olhando. Embora seja pouco freqüente, se os alunos iniciam uma conversa em voz alta a professora reage prontamente, geralmente gritando.
As posições dos alunos na sala de aula, assim como na turma de 5ª série observada, foram definidas através do mapeamento de sala. Em duas das aulas observadas, a professora repreendeu
um ou dois alunos por estarem fora de suas posições, orientando-os a voltarem para seus lugares, o que indica que ela legitima através de sua vigilância essa estratégia de controle dos alunos.
Durante as aulas, enquanto os alunos realizam os trabalhos solicitados, a professora permanece sentada em sua cadeira, envolvida em atividades que implicam em registros constantes em seu diário de classe. Em nenhuma aula a professora andou pela classe, exceto na faixa imediatamente à frente da lousa e entre sua mesa e a porta; caso algum aluno tivesse alguma dúvida ou mesmo se a professora desejasse falar com algum aluno, ele deveria ir até a sua mesa.
Com sua maneira de agir, marcada pela seriedade e firmeza, e com as freqüentes referências que faz ao encadeamento e aos objetivos de cada atividade, a professora imprime um tom de seriedade e de urgência às suas aulas – o tempo é sempre curto e todos têm muito o que fazer. É comum que durante as aulas a professora saia da sala por alguns minutos, retornando com alguma informação sobre atividades que está planejando para a classe – por exemplo, detalhes sobre uma saída, orientações sobre algum trabalho, etc.
Ao solicitar alguma atividade, a professora procura ressaltar repetidamente o que deve ser feito, em quanto tempo, qual será seu critério de avaliação dos resultados da atividade e quanto valerá cada atividade no momento de compor a nota bimestral dos alunos.
Não é possível descrever um padrão de desenvolvimento que ilustre o que acontece nos minutos iniciais, centrais ou finais de cada aula, tal como se fez para a Professora 1. Elas apresentam formatos bastante diferenciados e a professora utiliza estratégias diversas para abordar os conteúdos. Entretanto, o trabalho docente observado foi dividido nas mesmas categorias utilizadas para a Professora 1, para fins de organização da descrição. A seguir, procura-se detalhar cada uma dessas etapas do trabalho da Professora 2:
1. Organização da classe e controle dos alunos:
A interação oral que se estabelece nas aulas, sob a iniciativa da professora, em relação a questões referentes a procedimento e controle, caracteriza-se por poucas e breves intervenções relacionadas à busca por: manutenção do silêncio na aula, estabelecimento da ordem e da urgência na execução das atividades propostas, antecipação de indicações sobre as próximas atividades, orientação sobre o que e como estudar e manifestação das expectativas da professora e dos seus critérios de avaliação dos trabalhos dos alunos.
A Tabela 3 pode demonstrar como essas intervenções se distribuíram pelas aulas observadas nesta investigação:
Tabela 3: Freqüência e teor das intervenções da professora nas aulas
Teor das intervenções da professora Número de aulas em que se repetem