Syregeldannelse ved hjelp av rheometer

Como professora na área de Fundamentos da Educação no ensino superior, atuando, nesses últimos anos (2003 a 2007), nas disciplinas de Psicologia da Educação nos

cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, Geografia, Letras, Matemática e Pedagogia, ministramos, neste último, Psicologia Geral no primeiro ano e Psicologia da Educação I e II nos dois anos subseqüentes. Como pedagoga, trabalhamos com a formação de profissionais para a Educação.

A atuação nos três primeiros anos de Pedagogia, nos permitiu observar significativo número de insatisfações e frustrações nas acadêmicas quando procuramos traçar algum paralelo entre a teoria e a prática escolar.

Esse descontentamento se manifesta tanto nas acadêmicas que atuam na docência, ou na coordenação ou ainda na direção do estabelecimento, como nas que ainda não o fazem. Este segundo grupo tem suas experiências escolares nos estágios supervisionados que fazem parte da proposta curricular do curso.

O primeiro grupo geralmente coloca as dificuldades do docente em administrar e superar os desafios da prática escolar com os conhecimentos aprendidos em curso de formação. Alegam superlotação nas classes, uma gama diversificada de problemas psico-sócio-culturais tais como indisciplina, dificuldades de aprendizagem e baixa auto- estima, entre outros, e a própria falta de conhecimentos e de habilidades na aplicação dos conteúdos de Psicologia da Educação. É importante lembrar que as acadêmicas que atuam como professoras têm formação docente, em nível de ensino médio, direcionada para as quatro primeiras séries do ensino fundamental, e tiveram contato com conteúdos da disciplina Psicologia da Educação.

O segundo grupo se manifesta com maior criticidade. Traz para a faculdade observações realizadas nos estágios supervisionados, que destoam de sua aprendizagem acadêmica. Neste grupo, muitas vezes observamos a indignação com os procedimentos que contrariam o ensinamento pedagógico defendido pelos teóricos da educação e estudados no curso. Como ainda não atuam, as pessoas desse grupo encontram-se em situação mais confortável, como também enxergam a prática escolar por outro prisma: o da idealização teórica.

Nos ex-alunos, a insatisfação volta a se manifestar. As frustrações levadas para nossas aulas soam agora como preocupações e queixas. A preocupação se relaciona com o sentimento de incapacidade em manter a autoridade – necessária e saudável para transmitir segurança ao processo ensino-aprendizagem – em sala de aula, devido a comportamentos inadequados dos alunos. São comportamentos de enfrentamento que desafiam e provocam insegurança do docente no decorrer das aulas. Situações vividas no cotidiano escolar que vêm se agravando e, conseqüentemente, dão origem às queixas. Na maioria das vezes, os docentes

se colocam como impotentes diante da complexidade vivenciada no dia-a-dia da escola. Reclamam da indisciplina dos alunos e confessam que, muitas vezes, não sabem qual o procedimento a ser tomado em determinadas situações.

Estes fatos que temos observado muito nos inquietam. Vemos que a escola vem sofrendo modificações e que os professores estão encontrando muitas dificuldades em acompanhá-las e, até mesmo, em tentar resolver satisfatoriamente os problemas delas decorrentes. Passamos, pois, a questionar a respeito do curso de Pedagogia em que atuamos. Qual a contribuição da disciplina Psicologia da Educação para a formação de profissionais da educação? Será que estamos fornecendo subsídios adequados e capacitando nossos acadêmicos para a contextualização dos conteúdos trabalhados? A metodologia utilizada nas aulas de Psicologia da Educação permite conciliar elementos teóricos com situações reais? Nossa prática está voltada para o processo de ensino-aprendizagem ou para o cumprimento dos conteúdos curriculares? Será que estamos verdadeiramente preparando nossos acadêmicos para atuar, futuramente, com autonomia e comprometimento com a vida cidadã?

Como professora da disciplina Psicologia da Educação, temos procurado compreender as relações entre as concepções teóricas e sua aplicação em sala de aula. Mas as nossas tentativas de relacionar teoria e prática ficam apenas no plano verbal, na troca de informações entre a situação problema observada na prática escolar pelos alunos e trazida para a sala de aula a fim de ser confrontada com a teoria estudada no momento. O que percebemos é que nem todos os alunos manifestam compreensão satisfatória desta relação, porque diante de situações similares em que poderiam utilizar a mesma técnica ou estratégia, não o fazem por não perceberem semelhança ou relação entre a situação-problema vivenciada e a anteriormente discutida em sala de aula.

Notamos que, no decorrer do processo, os próprios alunos vão percebendo as suas dificuldades de contextualização e, para aumentar nossa preocupação, vão aos poucos se esquivando de apresentar os problemas que vivenciam nas escolas. Passam a assumir uma postura de alheamento com a complexidade da prática escolar e valorizam mais o estudo teórico. Postura que, no nosso entender, está reforçando a dicotomia entre teoria e prática e, possivelmente, contribuindo para a realidade vivenciada na prática escolar.

Percebemos também que, para cumprir as ementas de cada disciplina, os conteúdos são muitas vezes atropelados pela própria falta de tempo. Outro fato observado é o distanciamento entre as aulas (duas aulas seguidas) de uma semana para outra, dificultando a seqüência dos conteúdos e contribuindo para o baixo rendimento dos alunos, cuja maioria ainda alega falta de tempo para realizar as atividades solicitadas. Esta alegação comprova o

que muitos professores do ensino superior têm denunciado: grande parte dos alunos chega à faculdade sem hábitos de estudo e, por mais que esta prática seja solicitada pelos professores, poucos o fazem, por várias razões. Os hábitos efetivos de estudo devem fazer parte da vida acadêmica do futuro professor. Porém, como poderão ensinar aquilo que não praticam? Este tema, relativo aos hábitos e estratégias de aprendizagem, faz parte do conteúdo programático do terceiro ano, quando tratamos das influências dos fatores intrapessoais no processo de ensino e aprendizagem, momento em que os alunos estão, praticamente, concluindo o curso.

Além disso, vivemos um momento de mudanças no Projeto Político- Pedagógico do Curso de Pedagogia. Os alunos que ingressaram na faculdade em 2006 participam da proposta curricular nova e os demais, da antiga.

A proposta curricular antiga, implantada no ano de 2000, construída segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, estará ativa por mais dois anos; será extinta gradativamente até 2008. Sua proposta pedagógica visa à formação do pedagogo “para atuar na: Educação Infantil; nas quatro primeiras séries do ensino fundamental; Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio; na Educação de Jovens e Adultos e nas áreas de Administração, Supervisão e Orientação Educacional” (FAFICOP, 2005, p. 5). Nessa proposta curricular, a disciplina Psicologia é oferecida nos três primeiros anos do curso.

No conteúdo programático do primeiro ano, eram introduzidos conhecimentos de Psicologia Geral – disciplina que já foi extinta –, o que permitia aos acadêmicos ter uma noção do que é Psicologia e preparar-se para o próximo ano, especialmente para aqueles que estavam chegando do ensino médio e sem formação no curso de Magistério.

No segundo ano, o conteúdo da disciplina Psicologia da Educação I volta-se para o desenvolvimento humano e suas relações com a educação, com o estudo de algumas linhas de pensamento relativas à Psicologia, suas concepções e conceitos de desenvolvimento da criança, do adolescente e aprendizagem. As contribuições de Piaget, de Vygotsky e de Emília Ferreiro para o construtivismo pedagógico estão incluídas e recebem atenção, tanto quanto as contribuições comportamentalista de Skinner.

No terceiro ano, os conteúdos da disciplina tratam dos fatores intrapessoais e das influências no rendimento escolar, como também das influências do meio social no processo de ensino-aprendizagem e alguns aspectos psicoeducativos de aprendizagem e de avaliação.

curricular do curso num espaço de tempo tão curto. A reestruturação do curso ocorreu por motivo de força legal, visando atender as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 2002), e também das orientações da perita do Conselho Estadual de Educação que esteve na IES no início de 2004 para avaliar a proposta em vigor. Concomitante à discussão interna, tal proposta foi direcionada pedagogicamente para a formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental. Desse modo, passou a exigir um conhecimento maior de metodologias e planejamento de ensino específico para essa etapa (séries iniciais). Permanecem, no entanto, em comum, nas duas propostas curriculares (2000 e 2005), a formação do professor para atuar nas primeiras séries do ensino fundamental.

Na proposta curricular implantada em 2006, os conteúdos das disciplinas de Psicologia Geral e Psicologia da Educação da matriz curricular anterior foram adaptados para os dois primeiros anos do curso. A necessidade de reduzir o espaço ocupado pela disciplina Psicologia da Educação se deu pela inclusão, na proposta curricular, da formação do pedagogo para as séries iniciais. Essa nova proposta pedagógica visa formar o pedagogo para

[...] atuar como professor das séries iniciais do Ensino Fundamental, [...] das disciplinas pedagógicas [em] curso de formação de professores em nível médio, e articulador do trabalho pedagógico na dimensão interdisciplinar nas áreas de Supervisão e Orientação Educacional, na Educação Básica (Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia da IES de origem da pesquisa, 2005, p. 25).

Porém, cabe neste momento revelar que existe, na IES de origem desta pesquisa, uma nova necessidade de reformulação da proposta curricular para o curso de Pedagogia. Tal reformulação cumpre determinação legal para a adequação do referido curso às orientações das novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, aprovada em 2006. Portanto, no decorrer do primeiro semestre de 2007, após ampla discussão entre os professores do Departamento de Educação desta instituição, a proposta foi reformulada e encaminhada à Secretaria de Educação do Estado (SETI), onde se encontra ainda em trâmite para aprovação. Esta proposta, provavelmente, deverá ser implantada em 2008.