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Refletindo a respeito dos possíveis fatores que podem estar contribuindo para a existência do problema, percebemos que os professores do Ensino Fundamental estão em um momento delicado. Atualmente, basta acompanhar os meios de comunicação para compreender que o professor convive com um crescente índice de indisciplina – atitudes inadequadas em atividades que necessitam de integração operacional dos alunos em prol de um resultado pretendido –, como podemos constatar nas palavras de Lino Macedo (2002), ao afirma que “administrar o cotidiano na sala de aula tornou-se um grande problema para professores e alunos” (MACEDO, 2002).

A realidade escolar mostra-se cada vez mais complexa. Os alunos que freqüentam o ensino fundamental hoje constituem uma população bastante diversificada em

termos socioculturais, o que contribui para a diversidade de conhecimentos, de visão de mundo e de relações pessoais, e acaba exigindo do professor um conhecimento mais consistente na área de relacionamento interpessoal e comportamental.

Em contrapartida, em relação à necessidade de saber trabalhar com a diversidade sociocultural, ainda persiste a visão da escola concebida para ensinar grupos homogêneos de alunos. Quando o professor, formado para tal propósito, depara-se com manifestações da heterogeneidade de seus alunos, cada vez mais evidentes, passa por momentos de instabilidade, percebendo desestruturados seus modelos pedagógicos. Observamos em alguns relatos de alunos que o professor, na maioria das vezes, encontrando- se nessa situação, pôs-se a usar procedimentos autoritários e coercivos no trato com seus alunos, na tentativa de manter o domínio de sala para desenvolver o processo de ensino- aprendizagem, o que só tende a agravar a complexidade do quadro em questão e a expor ainda mais a imagem do professor.

Cabe também, aqui, considerar que faz parte da prática docente, apesar de diversas investidas pedagógicas na tentativa de reverter este quadro, a representação do conhecimento como algo compartimentado e fragmentado, o que muito dificulta a atribuição de sentido e a ampliação de saberes correspondentes ao conteúdo trabalhado com o aluno. Fato este também desencadeador de indisciplina que se encontra cristalizado no processo de ensino-aprendizagem, muitas vezes valorizado e transmitido, como prática comum, nos próprios cursos de formação, o que, conseqüentemente, irá repercutir nas práticas dos futuros docentes.

Concomitantemente a esta realidade, podemos observar que existem lacunas nos procedimentos de alguns professores e que o problema vem-se agravando. Basta acompanharmos os noticiários veiculados pela mídia para perceber que os resultados de avaliações de aprendizagens não correspondem à estimativa desejada. Lemos em revista da educação o seguinte:

Os números não deixam dúvidas. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra que metade dos alunos da 4ª série do ensino fundamental [sic] não consegue interpretar um texto simples e 90% estão abaixo do nível adequado para a idade. No Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), do qual o Brasil participou em 2000 e 2003 com outros 41 países, ficamos em último lugar em matemática, em penúltimo lugar em ciências e na frente de apenas três países em leitura. (OLIVEIRA, 2006, p. 36)

O processo de ensino-aprendizagem encontra-se aquém do esperado, está deficitário e carente de atenção, revelando que a escola não está conseguindo preparar seus alunos para a vida efetiva e produtiva em sociedade. O resultado da falta de compromisso com a aprendizagem, refletida nos dados estatísticos, é também um sinalizador do desempenho deficitário do professor em sala de aula. Tal postura pode estar sendo parcialmente influenciada pelo despreparo desse profissional em lidar com a diversidade populacional da escola e pela sua falta de habilidades; pode estar, também, relacionada à falta de domínio dos conhecimentos indispensáveis da disciplina que ministra, assim como à sua resistência às mudanças para acompanhar as novas exigências educacionais e, até mesmo, à falta de empatia nas relações entre o professor e seus alunos.

Diante desta constatação de deficiência da escola, ao observar nossa realidade a ser estudada, percebemos que o professor, nas séries iniciais do Ensino Fundamental I, tem demonstrado algumas dificuldades em conciliar os conhecimentos de psicologia educacional com sua prática pedagógica. Muitos dos relatos em nossas aulas de Psicologia da Educação e registros das observações dos estagiários in loco trouxeram à tona esses fatos. Acrescente-se ainda a própria queixa de professores egressos do curso que se sentem incapazes de manter a autoridade em classe e se dizem impotentes diante de tanta indisciplina e diante de tantos desafios.

As carências de habilidades docentes parecem ter origem ainda na formação acadêmica. A própria falta de hábitos de estudo não possibilita ao acadêmico aprofundar-se e adquirir domínio em determinadas áreas do conhecimento. Contudo, há que se considerar também o perfil de nossa clientela. Nosso foco de pesquisa está voltado para a instituição pública, na qual a maioria de nossos alunos procura conciliar a atividade acadêmica com a atividade profissional, compatível ou não com o seu curso de graduação. Jornadas duplas podem estar sobrecarregando o aluno e provocando, por falta de tempo para os estudos, transtornos e dificuldades no desempenho satisfatório de seus compromissos acadêmicos, afetando conseqüentemente sua formação profissional.

A sobrecarga de atividades também é uma realidade do professor universitário. A maioria dos professores da instituição em que trabalhamos exerce atividades em outra instituição escolar. Encontram-se, geralmente, atarefados e sem disponibilidade para discussão ou troca de informações pertinentes ao curso. Muitos encontram dificuldades em comparecer, até mesmo, em reuniões previstas pelo regimento institucional.

Raras são as oportunidades em que os professores podem se reunir para reflexões coletivas sistematizadas. Estas constituiriam momentos fundamentais para nos

inteirarmos do que vem acontecendo nas escolas em que nossos acadêmicos irão atuar, seja como estagiários, seja como futuros integrantes do quadro profissional, para buscar adequação dos conteúdos da Psicologia da Educação e ajustes no direcionamento dos procedimentos pedagógicos do curso.

Um outro fator que pode estar relacionado ao foco do problema é a troca de professores, com permanência relativamente curta no curso. Praticamente 50% dos nossos professores em exercício não são efetivos na instituição, são colaboradores. Aprovados em testes seletivos, passam a fazer parte do corpo docente por meio de contrato temporário por um ano, renovável por mais um. Alguns nem chegam a cumprir o período todo. Diante de novas oportunidades profissionais, com estabilidade ou sem período prefixado, pedem rescisão do contrato e abandonam seu cargo na instituição. A substituição destes professores nem sempre é imediata, a burocracia institucional e até mesmo as dificuldades de encontrar profissionais interessados e qualificados na área, trazem diversos transtornos aos acadêmicos e grandes prejuízos ao andamento natural do processo pedagógico.

Toda substituição de professor exige do aluno uma readaptação aos procedimentos didático-pedagógicos. Da mesma forma, exige do professor adaptação à classe e, freqüentemente, aos conteúdos, porque, embora tenha ingressado para ministrar uma determinada disciplina, não sendo efetivo, sujeita-se às necessidades do Departamento. Assim, é comum acontecer que, pouco tempo depois de contratado, tenha de mudar de disciplina, ou assumir outras disciplinas, para as quais disponibiliza grande parte de seu tempo livre no preparo das aulas. Esse procedimento pode exigir do professor novos estudos, nem sempre compatíveis com a sua formação, prejudicando seu desempenho. As lacunas vão-se acumulando, os problemas se agravando e a qualidade na formação dos futuros docentes sendo seriamente afetada.

É importante lembrar que, no mês de maio de 2006, a instituição de origem desta pesquisa foi autorizada a realizar concurso público, após um período de 10 anos. Sete novos professores foram aprovados. No entanto, a posse aconteceu somente no início do mês de outubro, devido à burocracia do sistema administrativo da escola pública. O Departamento de educação foi contemplado com um professor para a área de Fundamentos da Educação, da qual faz parte a disciplina Psicologia da Educação. Outras três vagas serão preenchidas nos próximos dois anos. Esta carência e substituição de professores são comuns na instituição. Portanto, o professor temporário, quando assume sua função, recebe o programa da disciplina pronto, não participa efetivamente de sua construção, passando apenas a observá-lo e a executá-lo.

Nesse momento, torna-se necessário refletir sobre possíveis determinantes contextuais que possam estar também relacionadas ao problema. Elementos ou decisões mais distantes, mas, nem por isso de menor importância, que exercem influência marcante ou interferem na realidade problematizada.

Atendo-nos a refletir sobre a formação escolar, dentro de um contexto generalizado, precisamos levar em consideração que a escola tem seu caráter historicamente programado e construído, direcionado para o ensino, “pois, subordina-se a educação à instrução, considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados” (MIZUKAMI, 1986, p. 13). Portanto, precisamos reconhecer que somos resultado de uma educação tradicional, reprodutora e transmissora de informações. Concepção que não tem como objetivo maior a compreensão e a aprendizagem significativa, ou seja, a aprendizagem com sentido real para o aluno, já que sua metodologia está voltada para a memorização e para a aprendizagem mecânica, com ênfase no cumprimento do conteúdo programático do respectivo curso. Desse modo, cabe-nos lembrar “que formar é muito mais do que puramente treinar [grifos do autor] o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2004, p. 14).

A heterogeneidade sociocultural, anteriormente citada, se faz presente de forma acentuada. A democratização do ensino, atendendo os direitos legais de cidadania, exigiu o acesso à escola de toda e qualquer criança, independentemente do comprometimento e da valorização com a educação por parte da família. Esta circunstância que é, ao mesmo tempo, positiva e justa para a construção de uma sociedade igualitária, leva o professor a enfrentar desafios, com conotação de novidade, exigindo, entre outros fatores, a aquisição de conhecimentos de teoria e de prática de Psicologia da Educação.

Os modismos pedagógicos e as políticas públicas pouco consistentes e com curto prazo de duração, são igualmente prejudiciais à formação e ao desempenho profissional do docente. Ou seja, toda a estrutura que passa por momento de desequilíbrio, necessita de tempo e de direcionamentos seguros para equilibrar-se novamente. Dessa forma, toda mudança pedagógica necessita de um período de adaptação, de orientações consistentes e de um tempo para ser incorporada ao processo escolar.

Muitas vezes, tais mudanças acontecem em acordo com a troca de governo, sem tempo suficiente para sua assimilação e, muito mais grave ainda, sem comprometimento real com a qualidade de seus resultados. Descasos das políticas públicas que se vêm perpetuando no decorrer da história educacional brasileira, favorecem a morosidade burocrática administrativa, a falta de continuidade do processo pedagógico e a ausência de

valorização em se manter o quadro docente completo e efetivo nas instituições.