Sviller

Ao discutir a formação permanente de educadores não poderíamos deixar de discutir, por sua vez, a unidade teoria e prática, uma vez que como já discutido anteriormente a formação permanente de educadores proposta por Freire parte da realidade dos professores e professoras, buscando conduzi-los à reflexão crítica sobre a prática, contribuindo para o pensar certo que resultará no fazer certo (FREIRE, 1996).

dialeticidade, o que significa dizer que a teoria não é superior à prática nem a prática superior à teoria, mas são processos que se relacionam e se complementam, que se unem, uma é imprescindível à outra. Assim, não se pode pensar em uma prática que não esteja ancorada em uma teoria, que permita refletir sobre a prática, compreendê-la e a partir desta compreensão reorientar a prática.

Freire (2009) defende que o momento de grande relevância na formação dos educadores e educadoras é a programação e a avaliação da prática. Entretanto, a avaliação defendida por Freire não é a avaliação utilizada para tecer críticas pessoais ou recriminar os professores e professoras, mas uma programação e avaliação permanente da prática com a finalidade de acompanhar e reorientar a ação. Assim, Freire (1991) salienta a importância da programação e avaliação da prática:

Talvez fosse interessante, para salientar mais uma vez a relação entre prática e teoria, chamar a atenção para o fato de que não é possível prática sem sua programação que pode ser refeita durante o processo permanente de sua avaliação. Praticar implica programar e avaliar a prática. E a prática de programar, que se alonga na de avaliar a prática, é uma prática teórica (FREIRE, 1991, p. 109).

Ao destacar a relevância da programação e avaliação para a teoria e prática no trecho supracitado, Freire (1991) destaca que a falta de programação impossibilita a prática. Acrescento ainda que reduz a prática educativa a simples execução de tarefas de forma mecânica e desprovida de reflexão, a uma ação sem orientação, sem comprometimento.

Deste modo, destaca ainda a relevância da avaliação da prática. A avaliação da prática na perspectiva defendida por Freire (1991) implica pensar a prática que requer, por sua vez, a

reflexão sobre a prática. “A reflexão é um movimento realizado entre o fazer e o pensar, o

pensar e o fazer. Movimento pelo qual o pensamento examina os problemas que surgirão na

ação” (VIEIRA 2008, p. 59-60).

Programar a prática é traçar objetivos a serem alcançados durante o processo educativo, é buscar caminhos a serem percorridos. Avaliar a prática é o momento de questionar, corrigir erros, reformular objetivos, planejar novamente. Conforme Freire (1989,

p. 47), “a avaliação da prática revela acertos, erros e imprecisões. A avaliação corrige a prática, melhora a prática, aumenta a nossa eficiência”.

Neste sentido, reiteramos que para Freire (2009) não há dicotomia entre teoria e prática, uma não é mais relevante ou menos relevante que a outra. Assim, para formar educadores e educadoras não basta apenas oferecer-lhes conhecimentos teóricos tampouco

considerar unicamente a prática, o fazer dos professores e professoras, tornando superior na formação ora a teoria ora a prática.

Ao fundamentar a formação permanente de educadores/as na reflexão crítica sobre a prática, sobre a realidade, Freire propõe uma formação na qual o educador seja capaz de analisar sua própria prática, e partindo da análise da sua própria prática descobrir a teoria nela integrada. Saul, Ana e Saul, Alexandre (2013) acrescentam:

E como desembutir a teoria? O primeiro passo é ouvir os professores e saber qual é a visão que têm a respeito do que fazem e quais são as teorias ou fragmentos de teoria que estão sustentando as suas práticas. O formador poderá e deverá ajudar, por meio do diálogo, sobretudo valendo-se da pedagogia da pergunta. Trata-se de valorizar o saber de experiência feito dos professores e construir pontes entre esses saberes e novos aportes teóricos selecionados, sempre que necessário, para confrontar a teoria embutida subjacente às práticas dos docentes (SAUL, Ana; SAUL, Alexandre, 2013, p. 117-118).

A formação de educadores/as, proposta na realidade educacional brasileira não tem se constituído como um espaço em que os/as professores/as possam dialogar sobre a sua realidade, um espaço em que sejam incentivados a fazer uso da pergunta, e, juntos, construírem respostas.

Freire e Faundez (1985) ressaltam na Pedagogia da Pergunta que um dos pontos de fundamental importância a ser considerado na formação do educador, nos cursos de formação de professores é a pergunta, é estimular o uso da pergunta quebrando o silêncio, promovendo a curiosidade, e ao promover a curiosidade ir habituando os estudantes a formular e reformular perguntas, a um comportamento indagador, curioso diante da realidade.

Deste modo, Freire (1996) destaca a necessidade da curiosidade para a formação, para o ensinar:

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar (FREIRE, 1996, p. 85).

O real exercício da curiosidade nos conduz à busca pela compreensão dos fatos, a nos perguntarmos o porquê de nossas ações, o porquê de certos acontecimentos. Deste modo, a formação permanente conduz ao questionamento, a uma “curiosidade epistemológica”, a

“tomar distância” da nossa prática, pensar e repensar para compreendê-la da melhor forma.

(FREIRE, 2009).

A formação defendida por Freire (2009) não dicotomiza teoria e prática, não transforma o contexto teórico formador em um contexto voltado apenas para o fazer, mas o transforma num contexto de práxis, de refletir sobre a ação, um contexto de dialeticidade entre teoria e prática. Como ressalta Abensur (2014):

Teoria e a prática são atos indissociáveis. Ao trabalharmos de maneira isolada, somente com a teoria ou somente com a prática, corremos o risco de esvaziar a nossa reflexão e de não percebermos a realidade em sua multiplicidade. Corremos o risco de continuar a alimentar a consciência ingênua. O trabalho teórico não é exclusividade dos acadêmicos nem tão pouco a prática é exclusividade dos técnicos. A academia não pode trabalhar distante da realidade concreta que a rodeia, assim como o técnico não pode deixar de pensar a prática da qual toma parte [...] (ABENSUR, 2014, p. 64).

A proposta de formação permanente de educadores em Paulo Freire, ao evidenciar a reflexão sobre a prática, não centraliza a formação apenas na prática do professor, em ensinar técnicas aos professores, mas uma formação fundamentada na relação dialética entre teoria e

prática. Freire (1991, p. 108) adverte: “A prática de pensar a prática desprovida de sério e bem fundado instrumental teórico se converteria num jogo estéril e enfadonho”.

Deste modo, não se trata de priorizar ou valorizar apenas a prática ou teoria no contexto de formação, defendendo que a teoria é primordial na formação e a prática fica relegada ao segundo plano. Quanto a esta questão Freire (1991) ressalta:

[...] O que não é possível é negar a prática em nome de uma teoria que, assim, deixa de ser teoria para ser verbalismo ou intelectualismo ou negar a teoria em nome de uma prática que, assim, se arrisca a perder-se em torno de si mesma. Nem elitismo teoricista, nem basismo praticista, mas a unidade ou a relação teoria e prática [...] (FREIRE, 1991, p. 29, grifo do autor).

O trecho supracitado chama atenção para a relação entre teoria e prática, destacando que esses processos devem ser vistos pela ótica da unidade, compreendendo que a condição para a existência de uma requer a existência da outra.