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Para compreender a formação permanente de educadores/as proposta por Freire, faz-se necessário destacar a educação como um processo permanente. Neste sentido, Freire (2001) destaca a condição histórico-social do homem que o torna um ser inconcluso, um ser em constante processo de busca para quem aprender é condição e não determinação, tendo em vista que aprender e ensinar são processos totalmente interligados e inerentes não só à existência, mas a todas as suas atividades.

A educação como um processo permanente fundamenta-se, precisamente, nessa condição de inacabamento do homem que o torna um ser que não sabe tudo, mas também não ignora tudo, pois todos nós sabemos e ignoramos algo. Somos seres em permanente busca, busca que deve se pautar na coletividade (FREIRE, 1979).

Logo, a inconclusão e inacabamento dos seres humanos se caracteriza como princípio

básico e fundamental da formação permanente de educadores e educadoras, uma vez que “os reconhece como seres que estão sendo” (FREIRE, 1987, p. 42), para os quais a educação é um

processo permanente que se faz e refaz na busca pela humanização do homem.

Contudo, para a humanização do homem é necessário superar o antagonismo opressor/oprimido que só será possível a partir de uma educação problematizadora, que reconhecendo a historicidade dos homens, contribua para a sua vocação de ser mais, que possibilite sua tomada de consciência diante do mundo, da realidade, visto que a opressão desumaniza o homem colocando-o na condição de objeto e do ser menos (FREIRE, 1987).

A educação bancária tão disseminada em nossa realidade educacional brasileira e a serviço da desumanização do homem e da opressão aprisiona os homens às suas imposições,

o oprime e o coisifica. Deste modo, o homem necessita libertar a si e aos opressores emergindo da realidade que o oprime, comprometendo-se com a libertação da coletividade, tendo em vista que a luta pela superação da condição de oprimido implica reconhecer a interiorização do opressor em si mesmo e reconhecer que não basta libertar apenas a si, mas aos outros (FREIRE, 1987).

Conforme Freire (1987), conscientes desta interiorização poderão lutar pela libertação de todos. Entretanto, não tendo consciência de que a superação da contradição opressor/oprimido se dará a partir da libertação de todos, opressores e oprimidos, os oprimidos mergulhados na realidade opressora passam a acreditar que a superação desta contradição se dará quando assumirem o poder. Enganam-se, pois ao assumirem o poder não estarão libertos, terão apenas se transformado em novos opressores.

A verdadeira libertação, requer assumir uma postura de responsabilidade diante da realidade, é se assumir enquanto sujeito, abandonando a condição de objeto preso às imposições do opressor, é assumir uma postura de participação e atuação perante a realidade.

“A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto é

um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos que

é a libertação de todos” (FREIRE 1987, p. 19).

Neste sentido, superar esta contradição é condição fundamental para a libertação, pois só assim os homens poderão se inserir criticamente na realidade, humanizar-se, o que não se caracteriza como uma tarefa fácil, visto que como salienta Freire (1987):

Ao fazer-se opressora, a realidade implica na existência dos que oprimem e dos que são oprimidos. Estes, a quem cabe realmente lutar por sua libertação juntamente com os que com eles em verdade se solidarizam, precisam ganhar a consciência crítica da opressão, na práxis desta busca. Este é um dos problemas mais graves que se põem à libertação. É que a realidade opressora, ao constituir-se como um quase mecanismo de absorção dos que nela se encontram, funciona como uma força de imersão das consciências. Neste sentido, em si mesma, esta realidade é funcionalmente domesticadora. Libertar-se de sua força exige, indiscutivelmente, a emersão dela, a volta sobre ela. Por isto é que, só através da práxis autêntica, que não sendo “blablablá”, nem ativismo, mas ação e reflexão, é possível fazê-lo (FREIRE, 1987, p. 21).

Uma educação realmente problematizadora, em oposição à educação bancária tão difundida em nossas escolas, seria capaz de contribuir para a libertação dos homens, para a sua humanização, uma vez que a educação bancária não transforma a realidade, serve apenas para a manutenção do estado atual das coisas.

A educação bancária “é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e

conhecimentos, não se verifica nem pode verificar-se esta superação” (FREIRE, 1987, p. 34). É uma educação que corresponde ao ato mecânico de depositar conteúdos nos educandos, alienando-os a qualquer tipo de reflexão, uma vez que nesse processo o educador é visto como o único detentor do saber.

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá- los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta destorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também (FREIRE, 1987, p. 33).

Torna-se evidente que a educação bancária é uma educação que não se compromete com a busca pelo ser mais, que desconsidera a inconclusão e o inacabamento dos seres humanos e tampouco a educação como uma prática permanente.

Isto se verifica na forma como os conteúdos são tratados em que não há espaço para a busca, para a criação e recriação, para a criatividade. A educação deve estimular a opção e afirmar o homem como homem. "Adaptar é acomodar, não transformar" (FREIRE, 1979, p. 17).

Na educação bancária são ofertados aos/as educandos/as conteúdos fragmentados e desconexos de sua realidade concreta, conteúdos voltados apenas para a memorização onde o educando não é levado a pensar, a questionar, mas a aceitar passivamente o que lhe é imposto. Deste modo, não há espaço para o diálogo, nem para a comunicação entre educador e educando, um espaço de estímulo à curiosidade, à criatividade, à pergunta e à elaboração e reelaboração de respostas.

Insisto em que a educação em geral é uma educação de respostas, em lugar de ser uma educação de perguntas. Uma educação de perguntas é a única educação criativa e apta a estimular a capacidade humana de assombra-se, de responder ao seu assombro e resolver seus verdadeiros problemas essenciais, existenciais. E o próprio conhecimento (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 26).

a fazerem uso da pergunta para que juntos possam elaborar as respostas eliminando da prática educativa respostas prontas e mecanicamente doadas, impregnando-a de respostas construídas.

Como ressalta Freire (1996), ensinar exige humildade, exige reconhecer que ao ensinar podemos aprender e ao aprender podemos ensinar. Exige que ao reconhecermos o nosso inacabamento reconheçamos que não existe um saber que se julgue superior, inquestionável.

Com base na inconclusão e inacabamento do homem defendidos por Freire, torna-se evidente que o saber não é algo que se conclui em determinado período de tempo e que somos seres em constante processo de formação, de aprendizado. A condição de inacabamento do homem, sua inconclusão e seu caráter histórico fundamentam e dão origem à educação e à formação como processos permanentes. Deste modo, Freire (2001) destaca:

Seria realmente impensável que um ser assim, “programado para aprender”, inacabado, mas consciente de seu inacabamento, por isso mesmo em permanente busca, indagador, curioso em torno de si e de si no e com o mundo e com os outros; porque histórico, preocupado sempre com o amanhã, não se achasse, como condição necessária para estar sendo, inserido, ingênua ou criticamente, num incessante processo de formação. De formação, de educação que precisamente devido à invenção social da linguagem conceitual vai muito mais além do que o treinamento que se realiza entre os outros animais (FREIRE, 2001, p. 12).

Partindo do exposto, trazemos para a discussão o resgate da proposta de formação permanente de educadores e educadoras em Paulo Freire, uma vez que a formação permanente vem sendo refletida por Freire desde a Pedagogia do oprimido, momento em que ele apresenta a proposta de uma educação problematizadora, como capaz de libertar os educandos e educandas da sua condição de objeto submetidos a uma educação bancária na qual, como já apresentado ao longo deste texto, os educandos e educandas são vistos como um depósito de conteúdos (FREIRE, 1987).

A superação de uma educação bancária por uma educação problematizadora está diretamente relacionada a uma proposta de formação permanente de educadores e que, por sua vez, deveria encontrar-se inserida na discussão e na elaboração das políticas e programas de formação de professores no Brasil, na atualidade.

Neste sentido, como propomos analisar a formação continuada na rede municipal de João Pessoa partindo da proposta de formação permanente de educadores/as na perspectiva freireana, faz-se necessário apresentar o que vem a ser a formação permanente de

educadores/as em Paulo Freire.

No período de 1989-1991, Paulo Freire assumiu a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo no governo da prefeita Luiza Erundina. Na oportunidade, empenhou-se no desenvolvimento de um programa de formação permanente para os professores da rede municipal. Segundo Freire (1991) a verdadeira e significativa mudança na escola só se efetivaria a partir de uma proposta de formação permanente, a partir da implementação de programas de formação permanente dos educadores, onde a formação não se limitasse ao puro aprendizado do como fazer, mas uma formação pautada na reflexão crítica da prática pedagógica. Deste modo, Freire construiu com o coletivo interdisciplinar, o programa de formação permanente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME/SP) fundamentando-o em seis pontos norteadores que seguem:

1) O educador é o sujeito da sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la. 2) A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a sua prática através da reflexão sobre o seu cotidiano.

3) A formação do educador deve ser constante, sistematizada, porque a prática se faz e se refaz.

4) A prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer.

5) O programa de formação de educadores é condição para o processo de reorientação curricular da escola.

6) O programa de formação de educadores terá como eixos básicos:

a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica; a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas diferentes áreas do conhecimento humano; a apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer (FREIRE, 1991, p. 80).

A formação permanente de educadores e educadoras proposta por Freire parte da reflexão crítica sobre a prática. É uma formação na qual os educadores e educadoras são considerados/as sujeitos no processo de formação e não apenas objetos de políticas e programas a serem implantados de forma verticalizada, propostas por vezes, desconexas da realidade concreta dos educadores e educadoras.

A proposta construída por Freire (1991) envolve uma série de ações, não se constitui em apenas refletir mecanicamente a prática, mas refletir de forma crítica e consciente, uma formação que parte sempre do diálogo.

Segundo Freire (1991) na formação permanente de educadores e educadoras a escola foi considerada como espaço de relevância para a formação, como um espaço de ação- reflexão-ação, de práxis. Assim, foram formados grupos de formação com a participação de

professoras, diretoras, comunidade escolar, pais e mães, com a finalidade de promover o acompanhamento da prática educativa, refletindo coletivamente sobre a prática.

Para o desenvolvimento da proposta de Reorientação Curricular, a SME/SP contou também com o apoio de universidades, como a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Universidade de São Paulo (USP), especificamente de professores e professoras e especialistas das mais variadas áreas de ensino. Todos empenhados em uma proposta progressista e democrática tendo como princípios norteadores o diálogo, a formação permanente e a unidade teoria e prática (FREIRE, 1991).

O ponto fulcral da formação permanente de educadores e educadoras é a relação dialética entre prática e teoria (VIEIRA, 2008). Ensinar requer dos educadores e educadoras o constante processo de reflexão sobre a prática, uma reflexão crítica norteada pela dialogicidade, pela comunicação entre os sujeitos.

A partir do momento em que as educadoras em conjunto com outros especialistas ou com outros educadores nos grupos de formação pensam a prática, discutem os problemas nela encontrados, podem juntos buscar soluções para esses problemas, demonstrando a relevância da coletividade na formação (FREIRE, 1991).

Como destaca Freire (2009), os grupos de formação buscam promover o estudo da prática. Os grupos partem do contexto teórico e utilizam esse contexto como forma de clarear a prática fundamentando-se na relação dialética entre teoria e prática.

A dialeticidade entre prática e teoria deve ser plenamente vivida nos contextos teóricos da formação de quadros. Essa ideia de que é possível formar uma educadora praticamente ensinando-lhe a como dizer "bom dia" a seus alunos, a como moldar a mão do educando no traçado de uma linha, sem nenhuma convivência séria com a teoria, é tão cientificamente errada quanto a de fazer discursos, preleções teóricas, sem levar em consideração a realidade concreta, ora das professoras, ora das professoras e de seus alunos. Quer dizer, desrespeitar o contexto da prática que explica a maneira como se pratica, de que resulta o saber da própria prática; desconhecer que o discurso teórico, por mais correto que seja, não pode superpor-se ao saber gerado na prática de outro contexto (FREIRE, 2009, p. 110-111).

A formação de educadores/as em Freire não busca apenas oferecer uma formação inicial ou continuada, certificando os professores/as e qualificando-os/as para o exercício mecânico e alienado da docência, é uma formação de caráter permanente que se aproxima da realidade dos educadores e das educadoras que os/as leva a refletirem criticamente sobre suas

práticas, que os fazem realizar uma leitura do contexto no qual estão inseridos/as. “Por isso é

sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a

próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 39).

A formação permanente não se trata apenas de oferecer conhecimentos teóricos, tampouco de ensinar como dar aulas, mas refletir coletivamente uma proposta de transformação da realidade. Como destacam Santiago e Batista Neto (2011):

A formação de professores é um processo permanente que incorpora as dimensões inicial e continuada. Visto de forma ampla, ultrapassa as ofertas e práticas formais originadas nas políticas públicas e educacionais, inscrevendo-se também no cotidiano do exercício profissional como uma prática pedagógica escolar efetiva (SANTIAGO; BATISTA NETO, 2011, p. 8).

Conforme o trecho supracitado, a formação de professores/as para Paulo Freire é marcada pela permanência e não pela fragmentação, uma formação que não separa a formação inicial da formação continuada, mas que as agrega ultrapassando a ideia de formação completa ao término de um curso de graduação ou de uma formação continuada consubstanciada em treinamentos, aperfeiçoamentos, capacitações, entre outras formações.

A formação permanente considera o professor enquanto sujeito em seu processo de formação. Assim, é necessário que as políticas e programas de formação reconheçam os/as educadores/as como sujeitos e não como objetos, levando em consideração o que os/as professores/as sabem, desconstruindo a visão dos professores/as como alguém que pouco ou nada sabe (GARCIA, 2004).

De acordo com Garcia (2004), a formação vista pela ótica de capacitação, reciclagem, treinamento ou aperfeiçoamento, revela uma concepção de formação bancária, em que não há unidade entre teoria e prática, nem a presença do diálogo, caracterizando-se como uma formação tradicional, em que os educadores e educadoras recebem programas de formação elaborados e executados por pessoas que não têm conhecimento sobre a sua realidade.

É preciso ter em vista que "aprender não significa, apenas, tomar conhecimento e reter na memória. Neste contexto, a formação permanente assume um papel que vai além do ensino que pretende meras atualizações científica, pedagógica e didática" (VIEIRA, 2008, p. 50).

A formação permanente na perspectiva freireana busca conduzir os educadores e educadoras ao pensar certo e ao fazer certo, à reflexão crítica da prática, pois na medida em que sou capaz de refletir a minha prática de forma crítica já não possuo mais um saber ingênuo da prática pela prática, mas sou capaz de orientar o meu fazer constituindo a práxis educativa que é ação-reflexão-ação podendo assim transformar a realidade (FREIRE, 1996).

Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador (FREIRE, 1996, p. 38-39).

Partindo desta discussão, torna-se evidente que a formação permanente de educadores proposta por Freire tem como finalidade a formação de um educador crítico que seja capaz de refletir sobre a sua prática. Não se trata de formar apenas para certificar ou mesmo para ensinar a ser professor/a, mas refletir e transformar a realidade. Deste modo, Santiago e Batista Neto (2011, p. 9) ressaltam o diferencial da formação permanente na perspectiva freireana.

Essa perspectiva de educação e de formação de professores/as se diferencia de outras a partir de algumas exigências que ela faz face ao projeto que reivindica e se propõe. Essas exigências encontram em Paulo Freire respostas como aportes para a reflexão como para as vivências, as quais consideramos como princípios úteis aos processos formadores. São eles: (1) a formação seja ela inicial ou continuada solicita um contexto de problematização da realidade; (2) a escuta como fundamento do diálogo é uma prática e também um conteúdo indispensável no processo de formação; (3) o tempo é uma dimensão fundamental para a materialidade das políticas e da intencionalidade educativa; (4) a relação dialógica é expressão da relação teoria-prática que traduz a concretude de uma concepção formadora (SANTIAGO; BATISTA NETO, 2011, p. 9).

Neste sentido, analisamos a formação continuada de professores no município de João Pessoa à luz da proposição teórico-metodológica de formação permanente em Paulo Freire. Elencamos, a seguir os pressupostos que norteiam essa formação: unidade teoria e prática e diálogo e práxis.

2.2 UNIDADE TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO PERMANENTE DE