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PEDAGÓGICAS

O objetivo de analisar as cartas pedagógicas, a partir de uma trama conceitual freireana, é demonstrar as possíveis aproximações e/ou distanciamentos da formação permanente de professores em Paulo Freire da formação continuada de professores da rede municipal de ensino de João Pessoa, uma vez que afirmar que há referencial e contribuições de Paulo Freire nas políticas de formação continuada não significa dizer que a formação da rede municipal de ensino é uma formação permanente no sentido empreendido por Freire, tendo como ponto principal a reflexão crítica sobre a prática.

As cartas pedagógicas foram escritas de próprio punho pelas professoras, orientadas pela temática: Relevância e contribuições da formação continuada para a minha formação e prática docente.

Quanto à aplicação das cartas, uma das maiores dificuldades enfrentadas foi a resistência das professoras em escrever, uma vez que muitas justificavam não ter tempo devido à grande quantidade de trabalho. Deste modo, tivemos a preocupação em não delimitar número de linhas ou laudas para que as professoras se sentissem à vontade para colaborar com a pesquisa, escrevendo com naturalidade a temática abordada, bem como estabelecemos um prazo para retornar à escola e recolher as cartas para que tivessem mais tempo para escrever.

Outro ponto que dificultou a adesão à escrita das cartas foi a exigência das professoras em não serem identificadas. Embora tivéssemos explicado a priori a questão ética da pesquisa, que garante o sigilo dos/as participantes, das 13 professoras que participaram da pesquisa, sete escreveram a carta pedagógica e seis responderam apenas ao questionário.

Destacamos a relevância deste instrumento, uma vez que permitiu identificar elementos que não foram evidenciados no questionário, e a liberdade dos sujeitos da pesquisa ao fornecer as informações que julgassem convenientes.

Neste sentido, como apresentado no capítulo 4, a análise das cartas pedagógicas toma como base a seguinte trama conceitual freireana:

Figura 10 – Trama conceitual freireana: metodologia de análise

A partir da trama conceitual freireana, buscamos analisar as cartas, investigando se as categorias dispostas na trama estavam presentes ou não na prática das professoras, bem como identificar se a formação permanente de educadores/a em Paulo Freire, que é a categoria central de nossa trama, está presente de fato na formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa. Deste modo, as cartas pedagógicas apontaram:

a) Unidade teoria/prática

A escrita das professoras apontou que as mesmas não compreendem a teoria e a prática como uma relação dialética, de unidade. Para a professora P4E131, “a formação continuada deve contribuir para que a atuação em sala de aula seja a melhor possível dentro

de uma prática pedagógica mais eficaz”.

A assertiva da professora demonstra que a expectativa em relação à formação continuada é que esta instrumentalize para a prática, ou seja, ensine como deve realizar a prática docente, o que nos leva a inferir a insatisfação quanto ao caráter teórico da formação continuada, ressaltando a ausência da unidade teoria-prática na formação continuada da rede municipal de João Pessoa.

A pesquisa revelou ainda como é marcante a ideia de que a formação inicial deve oferecer os conhecimentos teóricos e a formação continuada oferecer modelos de prática educativa. Reiteramos que não há relação de unidade entre teoria e prática, na formação continuada da rede municipal de João Pessoa, uma vez que a escrita das professoras demonstrou certa insatisfação quanto à formação, sendo uma constante a cobrança de uma formação voltada para a prática, para a sala de aula.

Neste sentido, como destaca Freire (2009) na formação deve-se vivenciar a dialeticidade entre prática e teoria de forma que a formação não esteja voltada apenas ao fazer ou à apresentação de conhecimentos teóricos distantes da realidade concreta.

b) Diálogo

Com relação ao diálogo, chamou atenção a escrita na professora P2E2 a qual faz uma crítica à presença do diálogo na formação continuada da rede municipal de João Pessoa. A

31 _{Ressaltamos que não utilizamos todas as cartas na integra com o objetivo de preservar as identidades das}

professoras pesquisadas nos trechos utilizados, como foi solicitado pelas mesmas, assim como nos questionários nos referimos a P professora E escola. Em anexo evidenciamos para apreciação uma das cartas na íntegra para melhor compreensão acerca da metodologia das cartas pedagógicas (ANEXO C).

crítica da professora referenda mais uma vez a expectativa de que a formação continuada oferte apenas ensinamentos sobre a prática educativa, voltando-se para o fazer, em detrimento de uma formação que valorize a relevância tanto da teoria quanto da prática. Deste modo, a professora destaca: “A formação em si, na minha opinião, observo que os formadores procuram mais ouvir e vivenciar nossas experiências, surgem os debates, não havendo

crescimento para a sala de aula” (P2E2, 2015).

A escrita da professora revela certo desconhecimento em relação à relevância do diálogo na formação, uma vez que os momentos de diálogo se constituem como oportunidade não só de compartilhar experiências, conhecer outras realidades além da sua, mas de buscar soluções para as dificuldades cotidianas da prática educativa, refletindo de forma coletiva, não se limitando apenas à sua visão, ao seu querer, à sua realidade como se fosse única no mundo, ou mesmo esperando que do diálogo vá emergir alguma receita infalível sobre a prática.

Ao destacar que os formadores não apenas falam, mas procuram ouvir as experiências dos/as professores/as no momento de formação, ressalta-se um ponto positivo da formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa, revelando que há espaço para o diálogo na formação. Cabe ressaltar que apenas priorizar a escuta ou fala no processo de formação não caracteriza o diálogo na perspectiva freireana. Quanto à relevância do diálogo Freire (1987) destaca:

[...] o diálogo é uma exigência existencial. E se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco torna-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1987, p. 45).

Neste sentido, a crítica da professora nos leva a inferir que há uma expectativa de que o diálogo suscitado na formação continuada resultasse em modelos que melhorassem o trabalho em sala de aula, revelando também a expectativa em relação ao formador como alguém que vai trazer a solução para os problemas da prática educativa.

c) Reflexão crítica

A palavra reflexão não foi recorrente nas cartas pedagógicas escritas pelas professoras. A reflexão aparece apenas na carta da P1E2, quando destaca que os cursos de formação continuada oferecidos pela Sedec não proporcionam a reflexão sobre a prática, só passando a existir reflexão sobre a prática a partir da implementação do Pnaic.

A partir de 2013, quando o MEC em parceria com os municípios iniciou o Pnaic (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), para os professores das séries iniciais do ensino fundamental 1 (1º ao 3ª ano), senti uma enorme diferença, uma vez que foi fornecido material pedagógico para docentes e discentes. A cada encontro nós fazíamos reflexões sobre a nossa prática e muita troca de experiências que deram certo no grupo em que atuávamos. Diante disso os estudos foram fazendo sentido no cotidiano da sala de aula (P1E2).

A reflexão crítica sobre a prática é uma questão imprescindível na formação, principalmente quando falamos em formação permanente de educadores/as na perspectiva freireana. A professora P1E2 revela que a reflexão da prática está presente apenas na formação oferecida pelo Pnaic.

Destacamos que a rede municipal tem a sua própria política de formação continuada como já discutido neste trabalho, ofertando cursos ao longo do ano realizados pelo Cecapro, realizando formação também no segundo semestre do ano nas instituições de ensino superior, públicas e privadas, que vencem o processo de licitação, bem como através de adesão a programas do MEC a exemplo do Pnaic. Destacamos ainda que o Pnaic não é um programa de formação continuada especifico da rede municipal de ensino de João Pessoa, mas um programa a nível federal. Entretanto, foi citado também na carta da professora P3E1 como um

programa que “[...] contribui nos ensinamentos pedagógicos. [...] é riquíssimo em aprendizagem e troca de experiências”.

Neste sentido, as cartas pedagógicas revelaram uma ausência de reflexão crítica na formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa, uma vez que a presença do conceito reflexão não significa dizer que essa reflexão se dê de forma crítica, mas que esta reflexão esteja ligada apenas a pensar. O entusiasmo das professoras com relação à formação do Pnaic nos leva a inferir que a satisfação das professoras quanto ao programa tem relação com o direcionamento que esse programa oferece para as atividades da sala de aula.

Entretanto, mesmo reconhecendo a relevância do Pnaic para a formação, e sua aproximação com a prática educativa, ressaltamos a relevância da presença da reflexão crítica sobre a prática na formação. Para Freire (1991) uma das questões principais a serem consideradas na formação permanente de educadores/as é a reflexão crítica sobre a prática como forma de superar as dificuldades da prática na coletividade.

d) Leitura da realidade

formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa, o que diverge da fala dos gestores já apresentada neste trabalho e da própria afirmação das professoras nos questionários, onde afirmam que há o mapeamento nas escolas dos temas a serem abordados na formação continuada. Deste modo, as professoras relataram:

Eu defendo que a Sedec, antes de listar cursos de formação continuada, procure consultar os educadores e saber dos mesmos suas necessidades no que diz respeito à sala de aula (P1E1).

Quanto à relevância e contribuição da formação continuada para o meu trabalho, afirmo que deixa muito a desejar, tendo em vista que os temas abordados não são satisfatórios para minha prática cotidiana. Deveria ser feito um levantamento junto aos professores dos temas a serem abordados (P2E2).

[...] afirmo que os temas abordados não são escolhidos para atender às necessidades das escolas. Há uma licitação, as empresas são contempladas e estas ministram os cursos com suas ementas já definidas. A Secretaria de Educação sempre nos diz que os temas surgem da necessidade, mas confesso que não percebo isto (P1E4).

Percebemos que as professoras reivindicam a leitura da realidade por parte da Sedec em relação à oferta de cursos de formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa, destacando que os cursos oferecidos não atendem às suas necessidades. Os escritos das professoras revelaram a ausência da leitura da realidade na formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa, revelando a insatisfação das professoras quanto às temáticas abordadas nas formações, embora a presença dessa leitura tenha sido referendada na fala dos gestores da Sedec/JP e nos questionários respondidos pelas professoras.

Sem pretensão de confrontar a veracidade das afirmações ou apontar modelos, acreditamos, supondo que esta leitura da realidade exista, como apontada na fala dos gestores, que esta se efetive, se amplie e busque contemplar as necessidades reais das escolas partindo do diálogo entre a Sedec e professores/as, realizando uma investigação mais aprofundada dessas temáticas.

Destacamos a relevância de considerar as necessidades reais das professoras, buscando atender às temáticas que se apresentam como entraves na prática educativa das/os professoras/es, na busca de soluções que não são encontradas de forma individual responsabilizando cada professor, mas construídas em conjunto, na coletividade onde os professores são ouvidos durante o processo de construção das políticas de formação continuada, pois só assim poderá haver uma aproximação entre essas formações e a realidade dos /as professores/as, e por sua vez, da realidade das escolas e de seus/as alunos/as. Deste modo, Freire (2009) diz:

Não podemos deixar de levar em consideração as condições materiais desfavoráveis que muitos alunos de escolas da periferia da cidade experimentam. A precariedade de suas habitações, a deficiência de sua alimentação, a falta em seu cotidiano de atividades de leitura da palavra, de estudo escolar, a convivência com a violência, com a morte de que se tornam quase sempre íntimos. Tudo isso é, de modo geral, pouco levado em consideração não apenas na escola básica, de primeiro grau, mas também nas escolas de formação para o magistério (FREIRE, 2009, p. 109).

O trecho supracitado referenda a relevância de considerar o contexto concreto na formação, chamando atenção para questões que devem ser consideradas no contexto da prática educativa, tendo em vista que não são problemas isolados da escola e tampouco devem estar isolados do contexto da formação de professores seja ela inicial, continuada ou permanente como propõe Paulo Freire.

Quando adotou o programa de formação permanente de educadores no município de São Paulo, nele Freire (1991), destacou a relevância de usar o próprio espaço da escola para a formação dos/as educadores/as, o que evidencia sua preocupação em considerar na formação a realidade dos/as educadores/as, tendo como ponto de partida situações do seu próprio cotidiano, temáticas que urgem serem discutidas e que muitas vezes são tratadas de forma geral sem considerar as necessidades reais de cada contexto. Quanto às ações implementadas pelo programa de formação permanente de educadores Freire (1991) ressalta:

Este programa assume múltiplas e variadas formas. Será privilegiada a formação que se faz no âmbito da própria escola, com pequenos grupos de educadores ou com grupos ampliados, resultantes do agrupamento das escolas próximas. Este trabalho consiste no acompanhamento da ação- reflexão-ação dos educadores que atuam nas escolas; envolve a explicação e análise da prática pedagógica, levantamento de temas de análise da prática que requerem fundamentação teórica e a reanálise da prática pedagógica considerando a reflexão sobre a prática e a reflexão teórica (FREIRE, 1991, p. 81).

Neste sentido, reiteramos que o objetivo da formação não é apenas fazer exposição de conhecimentos teóricos, tampouco propor modelos de prática a serem seguidos. Como propõe a formação permanente na perspectiva freireana, a formação é um processo constante que deve ter como base a reflexão crítica sobre a prática, o que nos leva a compreender que essa reflexão parte de uma realidade.

e) Práxis: ação-reflexão-ação

As cartas pedagógicas escritas pelas professoras apontaram a ausência da práxis na formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa, uma vez que a práxis, na perspectiva freireana, implica a dialeticidade entre ação-reflexão-ação, e que, portanto, não se traduz apenas na valorização da prática, do fazer do/a professor/a nem tampouco da teoria, mas é o movimento permanente entre a ação e a reflexão como elementos que estão interligados como demonstra a figura 11.

Figura 11 – Práxis freireana

Fonte: Elaborada pela autora, 2015.

Neste sentido, o movimento entre a ação e a reflexão mostrado na figura ressalta que, em nenhum momento, a ação-reflexão-ação se dá como processo separado, ora se pratica a ação, ora se reflete sobre a ação, mas como processos que interagem, que estão interligados.

A práxis para Freire (1979) implica compromisso com a realidade, com sua transformação, tendo em vista, que por estar inserido em uma realidade o homem é por sua vez um ser voltado para a práxis. Essa visão sobre a práxis ultrapassa a visão do pensar e do agir ausentes de criticidade. Em consonância com o pensamento de Freire, destacamos que cabe aos professores/as como sujeitos inseridos em uma realidade, assumirem seu papel de sujeitos, seu compromisso com a transformação da realidade, entendendo que a formação continuada não é o momento em que se recebe receitas prontas, modelos sobre como atuar melhor, focando sua formação na expectativa de alcançar apenas resultados, para a aquisição

de técnicas, quando sabemos que a formação deve voltar-se a uma formação humana, à apreensão e intervenção na realidade. Quanto ao compromisso profissional Freire (1979) diz:

Seu compromisso como profissional, sem dúvida, pode dicotomizar-se de seu compromisso original de homem. O compromisso, como um quefazer radical e totalizado, repele as racionalizações. Não posso nas 2as feiras assumir compromisso como homem, para nas 3as feiras assumi-lo como profissional. Uma vez que “profissional” é atributo de homem, não posso, quando exerço um quefazer atributivo, negar o sentido profundo do que fazer substantivo e original. Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo minhas experiências, quanto mais me utilizo do patrimônio cultural, que é patrimônio de todos e ao qual todos devem servir, mais aumenta minha responsabilidade com os homens. Não posso por isso mesmo burocratizar meu compromisso de profissional, servindo a inversão dolosa de valores, mais aos meios que ao fim do homem. Não posso me deixar seduzir pelas tentações míticas, entre elas a da minha escravidão às técnicas, que sendo elaboradas pelos homens, são suas escravas e não suas senhoras (FREIRE, 1979, p. 10).

Partindo do exposto, evidenciamos que não há formação permanente de educadores na perspectiva freireana nas políticas de formação continuada da rede municipal de João Pessoa. A assertiva parte das entrevistas realizadas com os gestores da secretaria de educação da rede municipal de ensino, dos questionários aplicados às professoras da rede, bem como das cartas pedagógicas escritas.

Ao analisar as cartas pedagógicas, a partir da trama conceitual freireana já apresentada neste capítulo, que foi a base para a análise das cartas pedagógicas, foi possível verificar que alguns conceitos freireanos estão ausentes nessas políticas e alguns mesmo presentes não se dão de forma efetiva, interligadas. Na figura 12 apresentamos como a formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa se constitui.

A partir dessa figura referendamos que a rede municipal de ensino de João Pessoa não tem uma proposta de formação permanente de educadores/as na perspectiva freireana, a modalidade utilizada em todos os momentos tanto pelos gestores quanto pelas professoras foi formação continuada. Deste modo, o conceito central: formação continuada constitui-se de teoria, diálogo, prática e reflexão, conceitos que emergiram das cartas pedagógicas das professoras.

Figura 12 – Elementos que constituem a formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa

Fonte: Elaborada pela autora, 2015 a partir das cartas pedagógicas escritas pelas professoras.

Entretanto, se compararmos a trama conceitual freireana que foi a nossa base de análise para as cartas pedagógicas, evidenciamos que a teoria não estabelece uma relação de unidade com a prática, o que se verificou a partir da expectativa criada pelas professoras em torno de uma formação mais voltada para a prática, o que demonstra uma formação de caráter mais teórico, assinalando a ausência da práxis na formação continuada da rede e a fragmentação entre prática e teoria.

Outro conceito ausente foi o diálogo, o qual podemos perceber que aparece como debate, uma vez que diálogo requer a interação entre os sujeitos, é espaço de fala e de escuta.

Para além disto, “o diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre

sua realidade tal como a fazem e re-fazem” (FREIRE; SHOR, 1986, p. 64). Essa ausência de

interação entre escuta e fala se evidencia na fala P3E2 quando destacou: “Não acredito numa formação em que o professor passa sua tarde sentado ouvindo textos de „autoajuda‟ e slides contando as misérias que existem pelo mundo”.

Não evidenciamos a presença do diálogo na escolha dos temas a serem trabalhados nas formações da rede, uma vez que em uma das cartas a P1E4 destaca que os temas são impostos pela Sedec/JP. Neste sentido, não podemos afirmar que há diálogo na perspectiva apontada por Freire, tampouco leitura da realidade na criação dos cursos de formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa.

relaciona-se apenas ao pensar, que pode ou não gerar uma ação por parte das professoras. O pensar para Freire (1996) deve ser um pensar crítico que é o pensar certo. Quanto ao pensar certo Freire ressalta ainda:

[...] O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea,