Os termos educação e desenvolvimento são frequentemente concebidos como distintos, embora a relação entre eles seja explorada em diferentes dimensões. Segundo Nascimento (2001), trata-se, portanto, de dois fenómenos sociais que têm identidades próprias, ainda que pensados articuladamente, tendo em vista que mesmo as noções básicas de desenvolvimento e educação são complexas e múltiplas, e podem ser conceitualmente abordadas de diversas formas. Por esse motivo, optou-se por explorar essas temáticas de forma isolada, para depois aprofundar as interfaces que apresentam. Para tal, nesta seção apresenta-se inicialmente um resgate teórico e, em seguida, uma dimensão empírica sobre o assunto.
No que se refere à discussão da educação como vetor de desenvolvimento, Sobral (2000: 03) destaca que, desde os anos 1950 e até ao início da década de 1960, a educação foi considerada, sobretudo, um instrumento de mobilidade social, pois além das funções de socialização e formação, a educação deveria conferir status aos indivíduos: “a educação representava, para o indivíduo, a possibilidade de ascensão na hierarquia de prestígio que caracterizava a estrutura piramidal da sociedade e, para a sociedade, uma maior abertura do sistema de estratificação social”.
Neste período, o contexto mundial se caracterizava pela reestruturação social após a Segunda Guerra Mundial, pelo fortalecimento do movimento socialista e pela configuração dos sistemas capitalista e socialista em áreas definidas (Sobral, 2000). De acordo com Arroteia (2008), a importância conferida à educação como fator de crescimento socioecónomico e de desenvolvimento humano está relacionada com a constatação da relação efetiva entre os níveis de crescimento económico e os investimentos em educação.
Em meados da década de 1960 e nos anos 1970, os estudos económicos da educação adquirem maior ênfase. Sobral (2000) destaca que foi a partir dos trabalhos de Gary Becker e de Theodore Schultz que começaram a ser utilizados conceitos como o de capital humano (para explicar o investimento em educação) ou o de produtividade (taxa de retorno e custos da educação), consolidando a conceção de educação enquanto mercadoria.
Para a autora, esse conceito sobre educação se manifesta na sociedade enquanto melhoria da renda dos indivíduos, por meio de uma elevação da qualificação para o mercado
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de trabalho, e crescimento económico, mediante o aumento da produtividade. Neste período, fatos como o “crescimento económico surpreendente da Alemanha e do Japão no pós-guerra, fenómeno impossível de ser explicado pela economia clássica a partir dos três fatores de produção, terra, capital e trabalho, exigindo um novo conceito explicativo, como o de “capital humano”” (Sobral, 2000: 04).
O papel da educação e do capital humano como determinantes para a produtividade na economia passou a ganhar robustez com os trabalhos, de Theodore Schultz (1962) e de Gary Becker (1962, 1964), de Jacob Mincer (1958, 1962)1. De forma sintética, pode-se dizer que
Becker (1962, 1964) considera o capital humano como atividades que impliquem um custo inicial, mas promovam um aumento de produtividade e renda no futuro.
A perspetiva de Schultz (1962) considera o capital humano como um investimento realizado por um indivíduo, visando conquistar melhores posições laborais, tais como o investimento em escolaridade e treinamentos. Saul (2004: 232) destaca que, no discurso realizado no encontro da Associação Americana de Economia, em 1960, Schultz estabeleceu o objetivo de situar o conteúdo do capital humano e as condições da sua formação e destacou que o “investimento em capital humano devia ser considerado como diferente de consumo, tanto pelas suas dimensões quantitativas quanto pelas dimensões qualitativas”.
Mincer (1958, 1962), por sua vez, entende o capital humano como uma estratégia para obter melhorias salariais, na perspetiva de que a escolaridade aumenta a produtividade e esse fato dispõe os empregadores a pagaram remunerações mais elevadas. Para o autor, a quantidade de capital social é acumulada ao longo da vida, mediante investimentos em formação profissional e académica, mobilidade profissional e cuidados com a saúde.
De acordo com Saul (2004), Mincer analisou a questão do capital humano ao utilizar uma perspetiva econométrica, correlacionando o investimento na formação do trabalhador e a distribuição de renda pessoal. Na sua análise, evidenciou que a decisão de investir tempo na melhoria do desempenho laboral era uma decisão racional e que “as diferenças entre as ocupações eram função de diferenças no treinamento e que essas diferenças surgiam quando o conceito de investimento e capital humano era estendido para incluir a experiência no emprego”. Portanto, concluiu que “a dispersão dos rendimentos entre as diferentes ocupações deveria estar relacionada positivamente ao volume do investimento em capital humano feito nelas” (Saul (2004: 232).
1 Ver sobre o assunto em: Paiva (2001); Saul (2004); Dias et. al. (2005); Deere; Vesovic (2006); Lordelo et. al. (2013).
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Dias, Dias & Lima (2005) destacam ainda outras importantes contribuições para a discussão entre educação, capital humano e desenvolvimento. Para os autores, uma confirmação teórica da relação entre educação e crescimento económico se consolidou, efetivamente, com os estudos de Uzawa (1965), que colocaram a educação como um motor capaz de promover e sustentar o crescimento a longo prazo, e com as pesquisas de Lucas (1988), que demonstraram os impactos positivos das externalidades do capital humano, enquanto consequência da educação para produtividade e para a economia.
No modelo proposto por este último autor, o estoque de capital humano agregado gera um efeito de “espraiamento” ou spillover, que justifica o emprego de recursos públicos em educação em virtude dos ganhos sociais provenientes deste investimento (Dias et. al., 2005). De acordo com Lange & Topel (2006), esta perspetiva introduz a possibilidade de que o retorno social do capital humano supere os retornos privados, pois os indivíduos com maior capacidade produtiva podem aumentar o desempenho das pessoas com quem interagem, de modo a que a acumulação de capital humano eleve a produtividade global da economia.
De acordo com Sobral (2000), a década de 1990 foi um período marcado pela globalização e pelo incremento da competitividade a todos os níveis. Neste cenário, a educação passou a ser encarada como o insumo principal da competitividade, devido ao seu potencial em promover maior empregabilidade, produtividade e modernização económica, num ambiente em que a rigidez do arranjo produtivo fordista é superada por formas mais flexíveis e complexas de organização do trabalho.
Segundo Kovács & Moniz (2001), a organização do trabalho nos pressupostos tayloristas-fordistas não pressupunha processos de aprendizagem contínuos, pois estava ancorado na rigidez e fragmentação das atividades produtivas, a aprendizagem dos trabalhadores estava limitada ao conhecimento sobre como desenvolver uma tarefa específica e não havia espaço e nem fomento à aprendizagem.
Assim sendo, os autores ressaltam que a necessidade de criar formas organizacionais mais coerentes com os avanços promovidos pela intensificação das atividades baseadas no conhecimento levou as empresas a adotarem estruturas mais flexíveis e adaptáveis. Neste âmbito, as competências para o desenvolvimento de determinado trabalho deixaram de ser estáticas, e a capacidade de se adaptar a atividades mais dinâmicas e complexas se tornou um imperativo para a eficiência e competitividade empresariais, levando os trabalhadores a adquirir qualificações maiores e contínuas (Kovács &Moniz, 2001).
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Isto porque, conforme argumenta Sobral (2000), a educação e conhecimento passam a estar intimamente relacionadas com o desenvolvimento tecnológico e científico, considerados motores da competitividade. A autora salienta que a visão da educação como cerne do desenvolvimento remonta à década de 1970, mas é em 1990 que a integração entre educação, ciência e tecnologia se torna o chamado “tripé do desenvolvimento”.
É neste cenário que emerge outra discussão relevante sobre a acumulação de capital humano. A perspetiva defendida por Romer (1990) assegura que o capital humano possui potencial para gerar inovações tecnológicas capazes de promover o desenvolvimento económico, por meio do aumento da eficácia do sistema produtivo (Dias et. al., 2005).
Lange & Topel (2006) distinguem três correntes principais que abordam as externalidades do capital humano, relacionadas com o acúmulo de educação. A primeira dessas abordagens está relacionada com os estudos de Marshall (1980), que enfatizam a acumulação de capital humano como um motor de crescimento, e segue também o pensamento de Lucas (1988), Uzawa (1965) e outros teóricos ao enfatizar que as interações entre os agentes podem acarretar um maior retorno social para o capital humano, superando os retornos privados.
Em contraste com a literatura que assevera a geração de externalidades positivas por meio da educação, a segunda perspetiva é baseada no pensamento de Spence (1972), que trata dos “modelos de sinalização da educação” e acredita que uma parcela dos componentes da escolaridade se constituem um “desperdício social”, tal como no fato da escolaridade não gerar aumento de produtividade (Lange & Topel, 2006).
A terceira vertente destaca as possíveis externalidades da educação não relacionadas diretamente com a produtividade (Lange & Topel, 2006). Estes benefícios podem ser relacionados, por exemplo, com a redução do comportamento criminoso (Lochner & Moretti; 2004; Witte; 1997) e com o fato da educação permitir aos indivíduos participar de forma mais eficiente no processo político (Friedman, 1962; Milligan et. al., 2003). Para Lordelo et. al. (2013), essas externalidades podem ser consideradas uma perspetiva social da educação, compreendida por meio do seu potencial em promover benefícios à sociedade civil.
De acordo com Sachs (2004), um projeto de desenvolvimento deve, gradualmente, emergir de um diálogo conduzido tanto ao nível local quanto ao nível global, no qual todos os atores significativos no processo de desenvolvimento tomem parte, com o intuito de alcançar objetivos negociados e definir as obrigações de todos os envolvidos.
Neste sentido, o autor ressalta que a educação é essencial pelo seu valor intrínseco, na medida em que contribui para o despertar cultural, a conscientização e a compreensão dos
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direitos humanos, e potencializa a adaptabilidade e o sentido de autonomia, bem como autoconfiança e autoestima. Possui também um valor instrumental, no que se refere à empregabilidade (Sachs, 2004).
No relatório “Education at a Glance” apresentado pela OCDE (2014), destacou-se que a educação tem um impacto substancial sobre as perspetivas de emprego. Segundo o relatório as pessoas com educação superior nos países da OCDE são mais propensas a ter um emprego e trabalhar a tempo inteiro, do que aqueles sem ensino superior e onde as taxas de desemprego são mais elevadas entre pessoas que não têm ensino secundário (14% em média nos países da OCDE) do que entre aqueles que têm ensino superior (5%). O relatório demonstrou também que a diferença de género se torna menor com o aumento da escolaridade.
Entretanto, Sachs (2004) destaca que a educação é condição necessária, mas não suficiente para se ter acesso a um trabalho decente, uma vez que ela deve vir acompanhada de um conjunto de políticas que subsidiem boas relações de trabalho e o desenvolvimento.
Deste modo, Rocha & Bursztyn (2005: 46) ressaltam que a sustentabilidade do desenvolvimento está fortemente vinculada à existência de atores preparados para participar efetivamente na comunidade e de um capital social adequado, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos, uma vez que a participação dos atores locais passou a ser fundamental “em todos os estágios das discussões, visando à descoberta das reais necessidades e à satisfação das aspirações de cada sociedade, através da identificação de políticas sustentáveis e estratégias de desenvolvimento”.
Jacobi (2003) complementa essa questão, ao ressaltar que o avanço para uma sociedade sustentável encontra uma série de obstáculos, uma vez que a consciência social sobre as implicações do modelo do desenvolvimento em curso é bastante limitada. Para o autor, o cerne da problemática está nos valores adotados pelo tecido social, imputado por sistemas de comunicação e instituições com interesses particulares. Tal só pode ser superado pela participação ativa da sociedade civil na identificação dos seus anseios, problemas e solução de questões que respeitam aos seus próprios rumos.
Neste contexto, Novicki (2009: 222) salienta que a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável, ocorrida em 2002, em Johannesburgo, reforçou a compreenção acerca do papel da educação para a sustentabilidade do desenvolvimento. Foi salientada a importância da educação na promoção da consciência ambiental e das implicações da ação do homem sobre a natureza, assim como os limites do crescimento num sistema com recursos finitos. É enfatizada ainda, segundo o autor, a governança, as relações de género e as formas de
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organização económica e social como parâmetros a serem observados pela educação na procura pelo desenvolvimento sustentável.
Novicki (2009) destaca que, segundo a Unesco (2005), a educação voltada para o desenvolvimento sustentável deveria ser interdisciplinar, holística e integrada no currículo escolar como um todo e não como uma matéria isolada. Segundo o autor, é também importante potencializar o pensamento crítico e capacidade de enfrentar problemas; fomentar a participação dos alunos no processo de tomada de decisão; integrar as experiências de aprendizagem ao quotidiano dos estudantes; e ser localmente relevante.
Outra questão sublinhada por Novicki (2009) é a diferença substancial entre educação ambiental e educação para a sustentabilidade. Segundo o autor, a primeira está restrita a uma disciplina concentrada no relacionamento entre o ser humano e a natureza e nas formas possíveis de gerir tal relação. Já a segunda orientação apresenta um contexto mais amplo, que abrange “fatores socioculturais e questões sociopolíticas de igualdade, pobreza, democracia e qualidade de vida. Desenvolvimento sustentável deve ser integrado em outras disciplinas e não pode, em função do seu alcance, ser ensinado como uma disciplina independente” (Novicki, 2009: 223).
Neste contexto, a Universidade apresenta um papel essencial, pois, além de formar profissionais capacitados para trabalhar a favor do desenvolvimento sustentável, tem potencial para concretizar experiências que redefinam as políticas públicas, mediante o exercício da sua função social, que abrange o ensino, a pesquisa, a extensão e formas de externalizar os seus benefícios à sociedade. A Universidade, por meio dos seus académicos, “precisa cada vez mais estar ciente de seu papel social, devolvendo constantemente para a sociedade o resultado do conhecimento obtido, financiado pelos impostos de toda a população, contribuindo para o desenvolvimento sustentável” (Zottis, Cunha, Krebs, Algeri & Flores, 2008: 36).
Os autores sustentam essa visão, baseados na premissa de que a Universidade é um “ambiente propício para o pensar-agir contido na práxis, onde é possível desenvolver novas alternativas de se viver em sociedade de forma ética e solidária, pacífica e mais igualitária”; portanto pode, não só transformar a sociedade em que está inserida, como também a ela própria (Zottis et. al., 2008: 36).
Após perpassar perspetivas teóricas relevantes no debate acerca das interfaces entre educação e desenvolvimento, julga-se importante apresentar algumas pesquisas empíricas que procuraram demonstrar as externalidades da educação na sua dimensão em sociedade e, assim, permitir uma maior aproximação entre a teoria e as suas expressões práticas.
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Segundo Wolfe & Haveman (2001), a educação pode influenciar positivamente inúmeros aspetos, tais como: nível de educação e desenvolvimento cognitivo dos filhos, cuidados com a saúde, fertilidade, melhores escolhas de consumo, voluntariado, coesão social, redução da criminalidade, entre outros.
Neste âmbito, destaca-se primeiramente a pesquisa de Dee (2003), que analisa o impacto da educação sobre a "participação cívica", que inclui a participação por meio do voto e suporte para a liberdade de expressão. Os resultados demonstraram que os níveis de escolaridade possuem grande influência sobre a participação dos eleitores (um ano adicional de escolaridade aumenta a probabilidade de um indivíduo votar em 6%) e tem efeitos significativos no que tange à maior liberdade de expressão. O autor sugere também que a escolaridade adicional tende a aumentar a qualidade do conhecimento cívico, medido pela frequência de leitura de jornais (Dee, 2003). Esses dados são corroborados por Almond & Verba (1989), que vêem a educação como elemento crucial da cultura cívica e participação na política democrática.
Milligan et. al. (2003) investigaram, por meio do voto, se a escolaridade favorece a maior participação cívica nos Estados Unidos e no Reino Unido e se os eleitores mais escolarizados possuem uma melhor informação sobre os candidatos e campanhas. Os resultados demonstram uma forte correlação entre educação e votação nos Estados Unidos. No Reino Unido, onde o voto é obrigatório, a educação demonstrou pouco efeito sobre a votação. Averiguou-se também fortes efeitos da educação sobre o comportamento cívico, tanto nos Estados Unidos quanto no Reino Unido. Os autores evidenciaram que os adultos com maiores níveis de instrução são mais propensos a seguir campanhas eleitorais nos meios de comunicação, ter melhor conhecimento sobre os candidatos, debater sobre política com outros e estarem associados a um grupo político. Na mesma perspetiva, Converse (1972) refere-se à escolaridade como o "solvente universal" da participação política e para Putnam (2001) a educação é o mais forte correlato do engajamento cívico.
As pesquisas de Glaeser et. al. (2006) sobre a ligação entre educação e participação cívica demonstraram que democracias em países com maiores níveis de educação são mais estáveis, em comparação a países com menores índices de educação, e que a educação potencializa a transição de ditaduras para democracias.
Em suma, os autores descobriram que as democracias de alta educação são mais persistentes do que as de baixa educação e que as ditaduras de alta educação são mais propensas a se tornarem democracias do que as de baixa educação. De acordo com os autores, a educação pode promover a democracia porque aumenta os benefícios - ou reduz os custos - da atividade
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política e, ao aumentar esses benefícios, atrai relativamente mais pessoas a apoiar a democracia. Portanto, nações melhor educadas são mais propensas, tanto para preservar a democracia, quanto para proteger-se de golpes. A elevada correlação entre educação e democracia é também destacada por Barro & Lee (2001) e Jaggers & Marshall (2003).
Denny (2003) procurou evidenciar a relação entre educação e participação dos indivíduos em atividades e organizações voluntárias e comunitárias. O autor concluiu que há uma correlação positiva entre anos de escolaridade e maior participação em atividades voluntárias, com o incremento de participação de 2% a 3% a cada ano adicional de escolaridade.
Outro aspeto relacionado com as externalidades da educação está nos estudos de Lochner & Moretti (2004), que constataram que a escolaridade reduz o comportamento criminal e a probabilidade de um indivíduo ser preso. No estudo, a educação demonstrou ter maior impacto sobre determinados tipos de crime, tais como o assassinato, assalto e roubo de veículos. Os autores concluíram que o aumento de um ano em níveis médios de educação reduz as taxas de detenção em cerca de 11%. Portanto, sugerem que uma parte significativa do retorno social de completar o ensino médio, por exemplo, apresenta-se na forma de externalidades na redução da criminalidade.
Currie & Moretti (2003) examinaram os efeitos da educação materna sobre os partos nos Estados Unidos, por meio da avaliação de quatro aspetos: contraceção, tabagismo, casamento e fertilidade. As conclusões do estudo apontaram que a educação materna melhora a saúde infantil, aumenta a probabilidade de que a mãe seja casada e utilize contraceção, assim como reduz a fertilidade e chances de ser fumador. Num outro estudo, Currie (2011) demonstrou também que a educação materna diminui a exposição de crianças aos riscos ambientais.
Estudos de Sandefur, McLanahan & Wojtkiewicz (1989) sugerem que a escolaridade dos pais possui forte influências na escolaridade dos filhos, sendo que essa correlação se torna progressivamente positiva com o aumento da escolaridade. Ao complementar as evidências sobre o efeito das gerações na educação, Blau (1999) atesta que a escolaridade dos avós está associada a níveis mais elevados de desenvolvimento cognitivo das crianças.
Para além disso, pesquisas de Sandefur & McLanahan (1990) e An, Haveman & Wolfe (1993) demonstraram que crianças que vivem com as mães que têm pelo menos o ensino médio são menos suscetíveis de se tornarem pais adolescentes. Becker, Landes & Michael (1977) sugerem que a escolaridade leva a "melhores" escolhas sobre parceiros conjugais. Assim como, Kenkel (1991) ressalta que pessoas mais instruídas também são menos propensas a ter
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problemas com o consumo excessivo de bebidas alcoólicas e tendem a envolver-se em mais exercício físicos por semana do que são as pessoas menos instruídas.
No que se refere ao comportamento de consumidor, Michael (1982) constatou que a escolaridade possui uma correlação positiva com a utilização eficiente do dinheiro. Em perspetiva semelhante, Benham & Benham (1975), ao analisar um segmento específico de mercado, descobriram que as pessoas com maior escolaridade tendem a pagar menos pelos produtos do que aqueles com menor escolaridade.
As evidências empíricas apresentadas nas pesquisas citadas anteriormente permitem concluir que os efeitos da educação tendem a superar o nível individual – mais reconhecidamente demonstrado com o aumento dos níveis salariais e da produtividade – e proporcionam retornos sociais significativos em diferentes âmbitos (participação cívica, criminalidade, etc). Desta forma, o presente trabalho também se preocupa em analisar empiricamente quais são os contributos verificáveis no caso específico da educação a distância para o desenvolvimento local sustentável.
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