Styrker og svakheter ved den kvalitative analysemetoden

Outra constatação presente em nossa pesquisa foi que “entre as contribuições da FCPER mais citadas pelos professores entrevistados, encontram-se os textos xerográficos, com abordagem no trabalho de ensino e estímulo a interpretação” (Cap. 1 – p. 45). Consideramos que esta averiguação alça outra questão problema quanto à FCPER, urgente a ser ponderada na estrutura da FCPER. A saber, essa questão é: Até quando a formação continuada terá as práticas de aulas dos professores formadores com ênfase tão acentuada da distribuição de um texto, comentários do professor, debate em grupo e apresentação dos grupos sobre a compreensão do tema do texto?

Essa prática, a qual suspeitamos que se repete há séculos e na maioria das atividades de formação, principalmente, a formação continuada, não é apenas desestimulante, pelo enfado e monotonia característicos da Pedagogia Tradicional. Mas extremamente limitada para um desenvolvimento epistemológico, didático e pedagógico do professor no componente curricular de ER como muitos professores

buscam. “Mas, eu sinto que, nesses longos anos, ainda nos deixa a desejar em alguns aspectos na questão da didática, dos conteúdos. E a gente tem que ser um autodidata” (Professor 09 – p. 17).

Pois, o que pode aparentar é a existência de uma dada resistência em se observar como alguns componentes curriculares tem buscado desenvolver suas práticas, a partir das realidades mais próximas a vida dos educandos, como têm sido pensados laboratórios de matemática, ciências e outras áreas de conhecimento da educação básica, as quais associam a transposição didática do saber a associações das mais concretas, palpáveis e realistas possíveis. Resistências desse tipo precisam cessar na estruturação da FCPER porque como frisam Rodrigues, Junqueira e Martins Filho (2015, p. 106):

Dessa forma, não é a simples exposição de informações e valores que permitirá o questionamento sobre a própria existência do ser humano, participante das intrincadas relações socioculturais, mas o que podemos chamar de “letramento religioso”.

Porque para esse letramento religioso pouco se observa serem abordados o ensino do uso de atividades relacionadas à ludicidade, ao uso de jogos, brincadeiras e atividades pedagógicas que sejam referenciais para a adaptação dos professores, na FCPER, em cada contexto de suas salas de aula. Ausências desse tipo caracterizam, como afirma Rodrigues:

[...] pode-se dizer que tais formações justamente porque carecem de diretrizes curriculares atentas a uma epistemologia do Ensino Religioso, muitas vezes se ocupam mais com questões éticas e morais do que com conteúdo e método.

Dito de outra forma, quando o quadro não é total falta de formação docente e despreparo para a condução do ensino religioso na sala de aula, revela-se um tipo de formação (dada ou em andamento) que concede mais espaço para a preocupação com moralidade e ética. Esses assuntos revestidos fortemente por noções de fundo cosmológico cristão. (RODRIGUES, 2015, p. 126).

Contudo, na práxis, verifica-se que, entre os professores que atuam com o letramento religioso nos anos iniciais da educação como professores alfabetizadores no Ensino Religioso, e apresentam tanto uma melhor aceitação por parte dos educandos, como conseguem desenvolver o processo de ensino/aprendizagem de maneiras mais significativas e consistentes, estão os docentes que desenvolvem suas

atividades com uma atenção focada nas estruturas das questões apresentadas pelos educandos. Pois, os ‘porquês’ apresentam não apenas os aspectos da curiosidade, mas, como afirma Cortela (2006, p. 17-18),

uma criança não compreende a religião, [...] Ao formar conexões com algumas questões fortes da vida, como: “por que isso acontece?”, “por que não?”. Essas são formas de espiritualidade e questionamentos que, dependendo dos pais e docentes, podem ou não ser dirigidas por um canal positivo.

Pois, saber dar atenção a uma criança e suas mais inusitadas formas de associação e comparação de realidades, seus modos de compreensão e relações entre a sua pessoa e as noções de mundo, ao qual ela tem acesso, é uma característica pouco ensinada a egressos de curso para atuação na educação básica, é pouco apreendida por profissionais que atuam na educação, bem como, é um ensino pouco ofertado por professores formadores, até mesmo pelas ausências da prática de muitos nos chãos das escolas.

Porém, um professor mais compativelmente amestrado em uma FCPER pode conseguir desenvolver suas percepções para compreender maneiras de descobrir o(s) motivo(s) que move(m) a curiosidade de uma criança. Ao menos ele torna-se disposto a investigar (entender) a origem e a motivação que impulsiona o interesse da criança. Como aponta José Pacheco75 _{“Por que você está fazendo esta pergunta?”.}

Perguntas como essa são essenciais às práticas didático-pedagógicas do professor de ER em razão de que, nas aulas de ER quando a criança expõe suas realidades ao apresentar sua crença, a sua estrutura familiar, a sua fé e/ou a fé de familiares, ou ausência de crenças em divindades observadas em sua casa, geralmente, estão por trás de suas colocações a existência das espiritualidades (ou a ausência da compreensão mais adequada a respeito da espiritualidade do-seu- tipo/da-sua-casa) As quais o professor de ER faz as pontes para orientar o educando nos saberes que fundamentam as relações epistemológicas do ER que estão imbricadas pelo mito, o rito, o ethos, as Tradições Religiosas e outros elementos. Porque falar de ER na escola pública significa sempre tecer as relações dos significados e sentidos que perpassam a diversidade da pluralidade cultural religiosa.

75 _{Escola da Ponte. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qYF8EqB_8I8 Acessado em:}

Como disciplina, o ER é uma aprendizagem processual, progressista e permanente e tem como ação sensibilizar os alunos para a necessidade de valorizar a experiência religiosa própria e a dos outros, levando em consideração a diversidade religiosa em nosso País. (GOMES, 2015, p. 95).

Consequentemente, como uma das questões principais no processo de ensino/aprendizagem não está o saber do professor. Porque conhecer o conteúdo é requisito para o ensino. Porém, está, sim, o como o professor estrutura os marcos que orientam o educando em seu processo de descoberta e apreensão dos saberes em sua caminhada como aprendiz, que favorecerá ao educando o poder reconhecer, mesmo que mediante ângulos diferentes, os seus referenciais. Esses marcos referenciais é que denotam a base do seu saber e é sobre essa base que o educando segue em sua jornada no processo de ensino/aprendizagem, integrando os elementos aglutinadores do conteúdo que amalgama a teoria do conhecimento do ER.

Então, propor esse suporte necessário à atividade profissional docente no componente curricular de ER com ênfase tão acentuada, como têm sido nesse modelo de FCPER – na distribuição de um texto, comentários do texto pelo professor, debate do texto em grupo e apresentação dos grupos sobre a compreensão dos temas do texto com o objetivo de “abordar o trabalho de ensino e estimular a interpretação de textos” (Cap. 1 – p. 45) –, suspeitamos que não produzirá resultados que supram o professor de ER de forma satisfatória para o exercício profissional no componente curricular de ER, nas escolas públicas em suas perspectivas modernas.