STRUCTURE OF THESIS

33_{O perfil político partidário do Rio Grande do Sul não apresenta tendência à reeleição, conforme Schmitz}

Do ponto de vista histórico, a luta pela democratização da gestão e pela melhoria da qualidade social do ensino nas escolas públicas, em diferentes níveis e esferas, nasce com a luta pela democratização da sociedade brasileira a partir do final dos anos 1970 e ao longo de toda a década de 1980, constituindo-se hoje como um fato social histórico no movimento nacional dos profissionais da educação.

Vivia-se um intenso processo de mobilização da sociedade civil. As fervescentes greves de 1978/79 das mais diversas categorias, constituíram, sem dúvida, instrumentos fundamentais em prol da democratização da sociedade brasileira, explicitando como característica maior às lutas econômico-corporativas, passo inicial à formação da consciência política dos trabalhadores brasileiros. (HORA, 1994, p.70).

Na conjuntura dos anos de 1980, os trabalhadores, entre os quais estavam aqueles ligados à educação, passaram crescentemente por um processo de mobilização e de organização, ampliando, de modo progressivo, seu espaço de expressão, de autonomia e de pressão junto ao aparelho de Estado, incluindo, alguns dos seus interesses nas agendas governamentais. É importante relembrar que, a partir do processo da abertura política, evidencia-se maior aproximação entre os discursos das elites dirigentes conservadoras e os das forças progressistas, que buscavam se legitimar num momento de nítida perda de hegemonia dos governos militares, implantados com o golpe de 1964, junto aos organismos da sociedade civil. O que possibilitou, de certo modo, a sua rearticulação, e ampliando, assim, o processo da limitada abertura política do governo militar, num movimento real pela democratização do Estado brasileiro, este sim, de forma linear e horizontal.

A sociedade civil reivindicava eleições diretas, de presidente da República a diretor de escolas. A população queria exercer seu direito de votar, visto que não votava desde 1964, para os cargos majoritários do Poder Executivo, nem mesmo para prefeito das capitais. Todos esses governantes eram nomeados, implicando afirmar que a cidadania política para maioria dos brasileiros reduzia-se a metade, havia sido cerceada. Considera-se isso, segundo Hora (1994), uma forma autoritária de alternância do poder, sem a participação do povo na realidade política brasileira, implantada com o regime militar a partir de 1964, aliás, um dos principais fatores que contribuíram para o agravamento da crise social por que passa, ainda hoje, a sociedade brasileira.

As lutas sociais dos anos 80, de inegável valor, na medida em que buscaram ampliar a cidadania política e a organização da sociedade, não se consubstanciaram num efetivo processo de conquista da plena cidadania da maioria da população. A fragilidade é evidenciada ainda hoje, mesmo depois do poder de mobilização e de pressão das classes populares frente aos governos, municipais, estaduais ou nacionais, tendo em vista o atendimento de suas principais demandas sociais, o que vem, não apenas dificultando, mas impedindo, sobretudo, a consolidação da democracia social no Brasil.

A educação brasileira experimentou uma democratização tardia. Criada e moldada para servir à elite, chegou ao fim do século XX, empunhando bandeiras há muito superadas em países de tradição democrática. As influências liberais, que por aqui aportaram, adaptaram-se aos interesses de grupos, dando origem a uma forma especial de liberalismo calcado mais nesses agregados sociais que no povo. A cultura política autoritária predominou, intercalada por espasmos de democracia (MENDONÇA, 2001, p. 84).

No dizer de Castro (2009); “qualquer discussão sobre a gestão escolar, precisa ponderar alguns padrões de política pública educacional, os quais são estabelecidos pela esfera federal” (p.60). A educação pública foi se desenvolvendo e naturalizando a partir da administração de um Estado tutelador, colocado acima do seu povo.

A democratização da educação brasileira passou por vários estágios, tendo sido compreendida, inicialmente, como direito universal ao acesso e, posteriormente, como direito a um ensino de qualidade e à participação democrática na gestão das unidades escolares e dos sistemas de ensino. [...] A reação dos sistemas de ensino brasileiros ao imperativo da CF de 1988 de concretizar a GD como princípio do ensino público denuncia a permanente tensão em que vive o Estado brasileiro, ou seja, entre a modernização e o arcaísmo de suas estruturas (MENDONÇA, 2001, p. 84–85).

O processo decisório engloba uma série de etapas, necessitando envolver o coletivo, mas é preciso considerar que o desejo de participar precisava ser cultivado. No dizer de Lesbaupin (1999);

as pessoas não nascem com esse desejo e, muitas vezes, quando decidem expressar e manifestar suas opiniões são freqüentemente reprimidas. Os processos participativos implicam uma revisão de papéis em que o povo deixa de ser espectador e passa a ser protagonista da decisão pública (p.37).

Participação é entendida como “fazer parte de, tomar parte em, fazer saber, informar, anunciar” (CUNHA, 1991, p.28), isto é, fazer parte de uma ação, agindo em uma ação que é coletiva. Portanto, há um caráter instrumental, porque, ao participar, praticamos o árduo e difícil exercício do direito a cidadania, uma responsabilidade de quem o faz, pelo que se faz e por aquilo que necessita ser feito. Neste fazer conjunto, aprende-se a colaborar com outras pessoas, aperfeiçoando-se na arte de conviver consigo e com os demais.

Saviani (1996) coloca que "o significado mais poderoso da democracia não é formado pela capciosa retórica política, mas nos detalhes da vida cotidiana" (p.54). Isso significa levar a sério as mais diversas realidades dos sujeitos envolvidos, que necessitam participar e cooperar para que as escolas realmente funcionem. Para Gadotti (1995);

descentralização e autonomia caminham juntos. A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela autonomia no seio da própria sociedade. Portanto, é uma luta dentro do instituído, contra o instituído, para instituir outra coisa. A eficácia dessa luta depende muito da ousadia de cada escola em experimentar o novo caminho de construção da confiança na escola e na capacidade dela resolver seus problemas por ela mesma, confiança na capacidade de autogovernar-se (p.102).

Dizer que as pessoas estão comprometidas com essas questões pode parecer uma reafirmação do óbvio, mas é necessário cultivar esse compromisso e desenvolver essa cultura do nós para que se possa, de fato, construir uma Gestão Democrática na escola. Nesse processo dialético, a educação é denúncia e anúncio (FREIRE, 2000). Segundo Gadotti (1995);

quatro grandes princípios deveriam reger a administração de um sistema único e descentralizado de ensino: a gestão democrática, a comunicação direta com as escolas, a autonomia da escola e a avaliação permanente do desempenho escolar. A gestão democrática supõe a descentralização do poder para a instância da

unidade escolar, eliminando as incontáveis instâncias de poder intermediário. A comunicação direta com as escolas parte do pressuposto de que a escola é o lugar central da educação e, por isso, deveria tornar-se o pólo irradiador da cultura, para reproduzi-la e para elaborá-la. A autonomia implica que cada escola tenha poder para escolher e elaborar seu próprio projeto educativo. Finalmente, a avaliação permanente do desempenho escolar precisa tornar-se parte essencial de seu projeto educativo para adquirir um sentido emancipatório (p.202).

A análise das possibilidades da administração da educação precisa ser considerada como prática educacional destinada não à manutenção, mas à construção coletiva e organizacional da instituição educativa e vinculada ao projeto de escola, tendo como referencial o contexto global e as teorias contemporâneas que valorizam a potencialidade e a capacidade participativa do ser humano. O que ressignificam o valor dessa prática, conferindo à gestão da educação uma práxis que tenderá a superar, nas organizações educacionais, as fraquezas institucionais e humanas que resultam em exclusão, desigualdades e injustiças.

Pensar e compreender, a gestão da educação como uma realidade política, vai exigir que se discuta a questão da cultura escolar e se entenda o que é ser cidadão. Essa percepção aponta intencionalmente para uma nova visão de organização escolar, por meio da qual a escola passa a ser concebida, como uma cultura. A palavra cultura, que engloba uma variedade de sentidos, é entendida aqui como sendo o domínio do simbólico - constituído por crenças, concepções, valores, ritos e artefatos, historicamente constituídos por um processo dinâmico de construção e reconstrução -, pelo qual os seres humanos estabelecem as bases de sua existência.

Na concepção gramsciana, a cultura não é tida como “uma esfera, mas uma dimensão de todas as instituições – econômicas, sociais e políticas. Cultura é um conjunto de práticas materiais que constituem significados, valores e subjetividades” (JORDAN & WEEDON, 1995, p. 8). Para Ferreira (1998), a cultura organizacional é constituída, na sua base, por um conjunto de valores, crenças e pressupostos que definem os modos pelos quais a organização conduz seus negócios e que se expressam nas estruturas, nos sistemas, nos símbolos, nos mitos e nos padrões de recompensa dentro da organização.

É importante ter claro que uma organização – e isso inclui a escola– não nasce como cultura pronta e acabada, mas transforma-se ao longo de sua história. Daí a importância da formação da consciência política comprometida com a cidadania. O processo de

construção da cultura organizacional, ou da cultura organizacional escolar, se faz por intermédio do compartilhamento e da aprendizagem coletiva de construção de um modelo de pensamentos, crenças, sentimentos e valores que passam a ser assumidos e desenvolvidos pelo conjunto de atores da escola.