Strekkfasthet,

Outro aspecto que se destaca como constitutivo da história de leitura narradas pelos professores, refere-se aos tipos de práticas de leitura e, dentro delas, das “táticas” presentes no processo de apropriação da leitura na escola. Sobre este aspecto são pertinentes os fragmentos de Cristiano e Pedro:

Era assim: a carga horária de aula ia das 14h às 18h. Até às 17h ela ministrava os conteúdos disciplinares: História, Português, Matemática, após as cinco era a aula de leitura com a mãe da professora, que era professora também. Líamos sem soletrar, com pausa, em voz alta. Era o

oral que prevalecia, só raramente vinha o silencioso Então, veja bem:

aprendíamos primeiro as letras mais simples, depois ia ficando mais difícil...líamos as palavras e as frases [...] eu não gostava muito disso, não (CRISTIANO).

Depois de um tempo na escola, a professora pedia para que lêssemos sem fazer barulho, silenciosamente. Depois a gente dizia a moral da história. Era uma dificuldade porque parece que aprendíamos melhor quando ouvíamos o que líamos. Às vezes dávamos um jeitinho de fugir a essa regra

e fazíamos como queríamos, líamos coisas que era proibido pela professora, claro que escondido (PEDRO).

A escola desde a sua origem é uma instituição que tomou para si o papel prioritário de estabelecer padrões de comportamento social, o que faz dessa instituição não apenas um local de aprendizagem de saberes, mas também um lugar de incorporação dos comportamentos e hábitos exigidos por uma sociedade e que se diferenciam ao longo do tempo, como mostram os fragmentos de Cristiano e Pedro.

Na narrativa de Cristiano vemos que a leitura sequer faz parte da disciplina Língua Portuguesa. Havia uma hora reservada ao seu desenvolvimento e quando chegava sua hora, duas práticas faziam parte das situações de leitura: a leitura em voz alta e a leitura silenciosa. Pelo que narra Cristiano, a leitura em voz alta parece distanciar-se da experiência vivida na família e das formas de lazer e sociabilidade, estando reduzida à relação institucionalizada. Nesse aspecto a narrativa de Cristiano permite a compreensão de alguns aspectos que foram circunscritos pela história da leitura. A prática da leitura em voz alta parece aproximar-se dos ideais da igreja ao prescrever os modos corretos de ler: desenvolvimento das habilidades de fluência, entonação e rapidez e o processo de decodificação dos signos lingüísticos. Para essa instituição ao longo dos séculos, ler se confundiu com memorizar. Os métodos pedagógicos da época contribuíam para essa confusão: “cada aluno deve ler e reler um texto em voz alta até que, quando solicitado, mostre-se capaz de reproduzi-lo imediatamente.” (CHARTIER; HÉBRARD, 1995, p. 252)37.

Ao rememorar o início da escolarização, Cristiano destaca o período da alfabetização e dos aspectos técnicos (mecânicos) da leitura que envolve essa prática: ritmo, entonação, pontuação, expressão.

Esse fragmento chama atenção para a limitação que assume o ato de ler quando este se limita à pura e simples decodificação do texto. A representação que se encontra nesse processo de leitura é que formar o leitor se atém somente à transmissão de conteúdos instrutivos, de regras e modelos de comportamento. O texto seria o único portador de sentidos e caberia ao leitor descobrir o seu significado. A partir da avaliação de Cristiano sobre a qualidade e importância dessa leitura mecânica, podemos pensar que a leitura não pode ser confundida com a reprodução mecânica de informações, sob pena de produzir um leitor passivo e consumidor de mensagens irrelevantes para ele. Ao que parece o tipo de significado construído no modo de ler apresentado no fragmento contradiz o pensamento de Ezequiel Teodoro Silva (1986, p. 29) quando afirma que:

[...] Significado é aquilo que se mantém oculto e que se desvela apenas pela inteligibilidade. Note-se que o significado não está nas coisas e nos objetos, nem nas proposições, mas constitui uma possibilidade de desvelamento, de atribuição, que é característico do Ser-do-Homem..

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Segundo Mortatti (2004), no Brasil, fazia-se certa distinção entre o ensino inicial da leitura e o ensino da leitura nos anos escolares subseqüentes ao primeiro, bem próximo do que ocorrera na França. Podemos observar essa distinção na continuidade da publicação de livros de leitura. Com o primeiro livro, a cartilha, aprendia-se a leitura por decifração; enquanto nos livros seguintes, o aluno deveria caminhar da “leitura corrente” para a “leitura expressiva” e a “leitura silenciosa”.

Se atribuir significados é, conforme explicita Ezequiel Theodoro (1986), um ato subjetivo, distante de ser algo processado mecanicamente, é nesse sentido que se pode afirmar que o leitor, no contato com o texto, deixa aflorar todo seu conhecimento de mundo, suas crenças, interesses, opiniões pessoais, enfim, seu universo individual, o que naturalmente difere de um indivíduo para outro.

Por meio das perspectivas apontadas por Cristiano e Pedro, tornaram-se mais visíveis traçar as estreitas articulações entre as construções históricas da leitura com as práticas realizadas pelos sujeitos no espaço escolar. Nesse sentido, é bom lembrar que a realização da prática de leitura em voz alta era muito comum nas escolas primárias brasileiras. Mortatti (2004) diz que, entre as muitas práticas, a leitura em voz alta vem servindo historicamente para introduzir novos hábitos no leitor aprendiz, pois se considerava importante que o aluno soubesse com inteligência, clareza e gosto, o que só poderia ser feito se o texto fosse bem compreendido e para isso era preciso saber ler o texto em voz alta. Isso porque segundo a autora, as maiores falhas de leitor primário sempre foram consideradas por seus vícios de entonação e de pronúncia.

Também aqui na escola em que Cristiano estudou, uma vez aprendido o alfabeto, lê-se no silabário longas listas de sílabas, o que permite a obtenção de fluência na leitura de palavras e frases, o que abre possibilidades para a “boa-leitura” dos livros. Acredita-se que dessa forma é possível armazenar um grande número de informações e fixar muitos conhecimentos. Dessa forma então, percebemos que, apesar dessas práticas de leitura terem sofrido modificações e outras denominações, elas guardam peculiaridades das representações e dos gestos que as orientaram durante tanto tempo.

Isso pode ser de fácil compreensão se lembrarmos que a história da leitura no Brasil é marcada por um princípio educativo que sustentava atividades baseadas no ensino do bê-á-bá consubstanciada no famoso projeto Ratio studiorum38, que tinha como característica fundamental a organização de um processo de ensino-aprendizagem fundado em uma concepção mnemônica de ensino.

Isso aparece circunscrito de certa forma naquilo que Cristiano conta que seu aprendizado inicial de leitura: “aprendíamos primeiro as letras mais simples, depois ia ficando mais difícil...líamos as palavras e as frases”. Praticamente a mesma estrutura prescrita em documentos da educação no Brasil quando iniciou o processo de escolarização,

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O Ratio Studiorium tinha o propósito de ordenar as instituições de ensino de uma única maneira, permitindo uma formação uniforme a todos que freqüentassem os colégios da Ordem Jesuítica em qualquer lugar do mundo, servindo de suporte ao trabalho dos jesuítas.

que detalham minuciosamente as etapas de ensino das primeiras letras: vogais, consoantes, alfabeto em maiúsculas, acentos, sílabas com duas ou três letras, palavras com duas sílabas, enfoque nas combinações fáceis das letras, palavras usuais e frases simples. Segundo Chartier e Hébrard (1995), praticamente a mesma estrutura de leitura anunciada pelo Antigo regime, sem as últimas lições (palavras de mais de duas sílabas, frases e textos) e porque não dizer, a mesma estrutura dos planos de alfabetização de algumas de nossas escolas ainda hoje, que anunciam um processo de aquisição da leitura que segue uma estrutura linear daquilo que se considera mais simples para o mais complexo: primeiro as letras, depois as sílabas simples, as palavras com duas sílabas, as frases simples...Lembro que quando iniciei minha prática docente em 1987, era exatamente este o modelo que eu adotava para ensinar crianças e jovens a ler e escrever.

À prática da leitura oral apontada por Cristiano, opõe-se outro tipo, a prática da leitura silenciosa, demonstrada por Pedro quando fala, “a professora pedia para que lêssemos sem fazer barulho, silenciosamente”.

Aqui também encontramos nexos com as construções históricas das práticas de leitura. Na história da leitura no Brasil, a prática de leitura silenciosa chega sob forte influência da Escola Nova39, que introduz na educação formal novos modos de ler como um esforço de mudança e transformação nas práticas40.

A prática de leitura oral foi aos poucos sendo ampliada e tornada mais complexa com a paulatina introdução da leitura silenciosa referida por Pedro e que sugeria uma busca mais rápida ao significado do texto em detrimento de sua memorização, como a que era feita na leitura em voz alta. Contudo o que vemos é que essa suposta evolução no campo das práticas

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A recusa à memorização mecânica foi, possivelmente, um reflexo da pedagogia da Escola Nova. Era o foco na aprendizagem significativa do aluno um dos principais pontos dessa escola pedagógica que teve em John Dewey, estadunidense, um dos seus maiores nomes. A regularidade dos trabalhos de campo era coerente com essa proposta pedagógica, uma vez que considerava a realidade do aluno como partida para a elaboração do conhecimento.Assim, a leitura passou a ser entendida não mais como um “processo ou habilidade de interpretar o pensamento de outro, mas como meio de ampliar experiências e estimular poderes mentais” (MORTATTI, 2004, p.65). A partir dessa concepção, foram introduzidas e defendidas nas escolas novas práticas de leitura que consistiam em: incentivo; utilização intensiva de leitura silenciosa sem movimentação dos lábios e acompanhamento das letras com os dedos; maior disponibilidade de livros; criação de bibliotecas escolares e classes; promoção de clubes de leitura. Todas essas novas maneiras de compreender os fenômenos relativos ao ensino e à aprendizagem da leitura levaram lingüistas e pedagogos a se concentrarem nos métodos mistos ou no método global, deixando espaço também para as discussões relativas aos aspectos psicológicos que envolvem a prática de leitura.

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Segundo Batista e Galvão (2005) apesar de todo esse movimento inovador na produção intelectual sobre a leitura escolar, o dia-a-dia da maioria das escolas continuava sem muitas inovações. Algumas autobiografias revelam, por exemplo, que, na década de 30, os alunos continuavam temerosos em ler as lições, ainda tomadas em voz alta, e a angústia e o tédio continuavam a marcar a sua relação com a leitura prescrita pela escola. Nesse momento, os castigos físicos eram proibidos oficialmente em todo o país, mas as restrições, penalidades e sanções permaneceram no cotidiano das escolas.

parece ter ocorrido apenas no campo do discurso sobre a leitura, pois como indicam Batista e Galvão (2004), mesmo numa época de diversificação da produção editorial brasileira, os professores tendem a selecionar textos que evidenciem uma forte preocupação com a formação moral e ideológica de seus alunos ou com o aprendizado das regras de correspondência entre letra e fonema e de ortografia. Quando Pedro declara que após ler silenciosamente tinha que dizer “a moral da história”, percebemos que os textos, ainda que não possuam um fundo moral e ideológico, são lidos por muitos professores como se assim fossem, buscando com seus alunos, ao final de sua leitura, descobrir qual teria sido "a lição da história", seu principal "ensinamento" ou "exemplo”.

Na narrativa de Pedro a leitura aparece como uma prática solitária, há outra relação entre leitura e leitor, pois passamos de uma leitura preocupada com o ritmo, entonação, para uma prática silenciosa que permitia uma relação mais íntima e reservada, confidencial e mais livre entre leitor e texto. Por anular a distância entre o mundo do texto e o mundo do leitor, próprio da leitura em voz alta, a leitura silenciosa é um encantamento perigoso diz Chartier (1999)41. As fábulas dos textos de ficção, capazes de encantar, maravilhar, embelezar tornam a leitura silenciosa mais apta que a palavra viva, recitante ou leitora, para tornar crível o incrível.

Até aqui vimos leitura oral e silenciosa trabalhadas separadamente. Mas é possível ver nas narrativas tais práticas sendo efetivadas simultaneamente, demonstrando a confluência dessas práticas de leitura na escola.

Quando a professora percebia que já sabíamos ler e escrever, ela colocava a gente ora pra ler em voz alta, para ir lá na frente mostrar que sabia fazer as pausas, as entonações, ora para ficar quieto, lendo silenciosamente. Fazíamos as duas coisas nas aulas de Português (PEDRO).

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O primeiro caso indiscutível de leitura silenciosa registrado na literatura ocidental é a descrição que Santo Agostinho faz da leitura de Santo Ambrósio, nos idos dos anos 383. Nas palavras de Agostinho, segundo Manguel (2006, p. 58), “Quando ele [Santo Agostinho] lia, seus olhos perscrutavam a página e seu coração buscava o sentido, mas sua voz ficava em silêncio e sua língua quieta [...]”.Esse método de leitura, esse silencioso exame da página era, em sua época algo fora do comum, pois a leitura normal era a que se fazia em voz alta. Ainda que se possam encontrar exemplos anteriores de leitura silenciosa, essa revolução, ocorrida na chamada Idade Média, não atingiu simultaneamente a totalidade dos leitores. Entre os séculos VII e IX, restringia-se somente aos scriptoria monásticos que detiveram essa prática com os primeiros regulamentos exigindo que os escribas ficassem em silêncio, nos scriptoriums dos conventos, para que começassem a separar cada palavra de suas vizinhas, com vistas a simplificar a leitura de um texto. Depois disso, a comunicação entre eles passou a ser feita por sinais, como por exemplo: se queria um livro para copiar, o escriba virava páginas imaginárias; se precisava especificamente de um livro dos Salmos, colocava a mão na cabeça, em forma de coroa (referência ao rei Davi); um missal, pelo sinal da cruz; uma obra pagã, pelo gesto de coçar-se como um cachorro (MANGUEL, 2006). Só a partir do século XII, as escolas e as Universidades passaram a adotar a leitura silenciosa como uma prática e dois séculos mais tarde ganhou o mundo das aristocracias leigas.

Isso sugere que uma prática de leitura não elimina por completo a outra. Para se solidificar ela coexiste com a prática anterior. Sobre essa confluência das práticas é interessante de se refletir, juntamente com Chartier (1996), que as rupturas não ocorrem de forma rápida e decisiva, ignorando o passado. As inovações que surgem em forma de rupturas, como ocorreu com a introdução da leitura silenciosa, não se efetuam completamente, elas agem de maneira intermitente dentro de uma prática que às vezes acreditávamos estar consolidada. Um mesmo sujeito transita entre uma e outra prática de leitura o tempo todo. Presente e passado, portanto, coexistem nessas práticas, tornando tênue o espaço existente entre elas.

A respeito da coexistência do uso das práticas é importante relembrar que no mundo antigo tínhamos uma ampla difusão da leitura em voz alta, uma leitura que “repousava na necessidade de tornar compreensível ao leitor o sentido de uma escrita sem o espaço entre as palavras, que seria ininteligível e inerte sem a enunciação em voz alta” (CAVALLO; CHARTIER, 1998, p. 11), contudo, dessa mesma época, onde havia preponderância da leitura em voz alta, há relatos que já demonstram indícios de uma prática de leitura silenciosa42. Para se solidificar, como já disse, a prática coexiste com a prática anterior. Da mesma forma como houve ainda no mundo antigo episódios de leitura silenciosa, houve na Idade Média ( época de difusão da leitura silenciosa) relatos de leituras em voz alta, como assinalam Cavallo e Chartier (1998, p. 21):

[...] leitura de textos litúrgicos ou de edificação era praticada na igreja, nos refeitórios comunitários, e talvez até mesmo em práticas escolares, como forma individual de exercício monástico. A leitura pública, em voz alta parece ter acontecido até mesmo em algumas narrações históricas.

Com essa afirmação e, pelo o que nos informam os professores, podemos romper com a representação de que a leitura é uma prática universal, praticada sempre da mesma maneira, pois as inúmeras possibilidades de encontros entre os textos e seus prováveis públicos abriram caminhos para variadas leituras, nos mais variados suportes. O leitor é, portanto, produzido socialmente, assim como a leitura que ele pode efetivar não é única, mas variável de acordo com a circunstância em que é realizada.

Isso rompe, também, com outras representações: de que em todas as épocas se lia da mesma maneira, como se a leitura não tivesse sofrido alterações; de que o contato com os

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livros foi sempre valorizado por favorecer o espírito crítico, tornando o leitor uma pessoa melhor por meio do contato com experiências e idéias registradas por escrito (ABREU, 2002b, p. 104).

São muitas as alterações sofridas pela leitura no decorrer de sua história. Algumas práticas, como a leitura silenciosa, por exemplo, bastante referenciada em nossos meios e citada aqui pelos professores é pois uma prática instaurada na nossa sociedade ocidental somente entre os séculos XVI e XVIII, embora pareça, para alguns, que sempre existiu como prática natural de leitura. A leitura sai de um modelo monástico de escrita, voltado para a oralidade, com práticas que envolviam a preservação da memória, para um modelo escolástico de leitura , cuja prática silenciosa tinha no livro um objeto de trabalho intelectual.

Quem, ao ver alguém lendo silenciosamente hoje em uma biblioteca, pensaria que essa é uma antiga prática e que, ao longo dos tempos, vem servindo a diferentes interesses e envolvendo diferentes leitores? Quem hoje ao ler um texto silenciosamente poderia se lembrar que essa foi uma das grandes revoluções da leitura, que demarcou o espaço-tempo entre leitura oral e leitura silenciosa? Pois então: antes de silenciosa, que muitos pensam sempre ter existido, a leitura era uma prática essencialmente comunitária, coletiva, oralizada por alguns poucos letrados e ouvida pelo restante da comunidade rural e urbana européia. Representações equivocadas a esse respeito podem gerar equívocos, levando-nos a acreditar que a leitura, como hoje a vivenciamos, seja pelo uso da prática oral, seja pelo uso da prática silenciosa ou ainda de ambas, sempre foi praticada da mesma forma, exatamente como nos parece atualmente.

Será preciso, pelas razões apresentadas, evitar ou mesmo excluir, dos nossos processos de análise sobre os modos de ler, quaisquer formas de dicotomias ou anulação de uma prática em detrimento de outra. Prova disso é que mesmo a leitura em voz alta tendo sido a mais difundida em toda a Antiguidade, ainda hoje em sociedades ocidentais contemporâneas, como a nossa, ainda que de forma diferenciada obviamente, há uma parcela significativa da população de leitores que somente chegam à compreensão de um texto se o lerem em voz alta. Nosso cuidado e atenção devem centrar-se no fato de que o trabalho com a leitura não pode desvincular-se de suas condições de produção e de seus usos e funções reais, do contrário, atrelado somente às concepções tradicionais de leitura, não importarão as estratégias, ou os veículos materiais- a revista, o jornal- ela será trabalhada na mesma lógica impositiva e prescritiva.

Quando as narrativas rememoram a escola em seus outros níveis de ensino que não mais o da alfabetização como apontados anteriormente, outras práticas de leitura aparecem. A

leitura relaciona-se às modalidades do entendimento: estratégias, processos de questionamento, modo de interagir com o texto, enfim, com sua compreensão.

[...] porque a leitura que faço depende do grau de interesse que tenho sobre um determinado assunto, dos objetivos que quero alcançar, do conhecimento de mundo que possuo, das relações com outras leituras acerca do assunto. Na escola, Leio de tudo um pouco e quando leio minha maior estratégia é fazer as relações, mergulhar mesmo no texto (CÉSAR).