Elastisk tverrsnittskapasitet

Ainda dentro da discussão sobre a relação dos sujeitos com o escrito, gostaria de ressaltar a importância de olharmos para o suporte material que está em uso na escola, o objeto de leitura mais utilizado pelos professores na escola45. Quais os suportes de leitura que circulam na escola e que se revelam nas narrativas dos professores?

Na escola, o livro didático era nossa principal fonte de leitura. (PEDRO).

Lembro que nessa época na escola líamos “O canto do sabiá”, era um livro didático de Português (CRISTIANO).

Robison Crusoé, Papilon...faziam parte de minhas leituras naquela época. Os livros de literatura sempre tinham uma lição a ensinar, um comportamento. Como disse, eram leituras obrigatórias, mas como era uma linguagem diferente, eu gostava (ANDRÉ).

Minhas leituras na escola eram ligadas ao livro didático, à disciplina Ciências (NAZARENO).

A escola era um lugar que só trabalhava com leitura de livros didáticos, querendo que a gente treinasse para aprender a ler (MARTA).

Com exceção de Isabela que declarou em sua narrativa a ausência de livros na escola, inclusive os didáticos, os demais professores declararam ter seu processo de aprendizagem nas diferentes disciplinas mediados pela presença do livro didático.

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Inicialmente, tínhamos no Brasil uma oferta muito restrita de leitura na escola. Restrita, em primeiro lugar, tendo em vista os objetos de leitura. Das chamadas "cartas de fora" - documentos ou cartas manuscritas -usadas para ensinar a ler, teríamos assistido a uma progressiva introdução e diversificação do livro didático como veremos mais adiante.

Trago uma hipótese para essa “invasão” dos livros didáticos na escola e por isso tão presente nas narrativas dos professores. Uma parcela significativa dos professores que participam desta pesquisa iniciou seu período de escolarização entre as décadas de 1950 e 1970, época em que se assistia no Brasil a um crescimento expressivo das editoras, e algumas cada vez mais especializadas em livros didáticos, que se tornou uma fatia desejada pelo mercado. O público leitor cresceu e se diversificou. De modo geral, a produção literária brasileira crescia muito e os livros de literatura infantil conquistavam, a cada dia, um espaço nessa produção, revelando a existência de uma parcela de leitores até então quase ignorada.

Nessas décadas, cada vez mais se desenvolviam métodos alternativos de ensino: surgiram as escolas experimentais e a idéia de um ensino centrado no aluno e nas suas necessidades difundia-se por todo o país. A rede pública de ensino se expandia de modo muito rápido: cada vez mais, as camadas populares ingressavam na escola. Embora muitas escolas continuassem a adotar antigos comportamentos e métodos, tornando desagradáveis e temidos os momentos em que as práticas de leitura se davam, um número significativo passou a adotar as novas posturas.

Esse é um período também, apesar de não aparecerem nas narrativas, em que aumentaram os meios de acesso à leitura: bibliotecas populares, inclusive ambulantes, foram criadas em muitas cidades do país e o número de livrarias também aumentou significativamente. A partir da década de 70, é incontável o número de séries de leitura que surgem. Ao contrário do que acontecia no passado, os livros passam a ter um tempo menor de utilização nas escolas46. É nessa época que a literatura infantil "invade" as escolas, mas isso só aparece na narrativa de André. Com uma produção cada vez maior e diversificada, as obras destinadas aos leitores e leitoras infantis passam a fazer parte, ao lado dos livros de leitura, das atividades de leitura escolar: a literatura infantil entra na escola é verdade, mas de forma escolarizada, talvez por este motivo não tenha sido referenciada nas narrativas ou ainda tenha sido confundida com os outros livros didáticos.

Dentre todos os objetos de leitura, o livro didático, sem dúvida, foi o que mereceu maior destaque nas narrativas. Na verdade, no período inicial de escolarização foi o único

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Batista e Galvão (2004) afirmam que se, antes, alguns compêndios sobreviveram no cotidiano das salas de aula por 40, 50 anos, mais recentemente essa duração tem sido muito menor. Essa modificação pode ser explicada pela necessidade de atualização do conteúdo, cada vez mais complexo e de rápida desatualização, e pelo desenvolvimento de pesquisas que modificam o conhecimento pedagógico (além, é claro, das necessidades comerciais das editoras). Os novos livros trazem, cada vez mais, cadernos de exercício e manuais do professor. No passado, traziam, no geral, uma ou duas folhas de instrução aos professores. Em anos mais recentes, principalmente para as séries iniciais, os manuais do professor estão cada vez mais extensos.

objeto de leitura citado pelos sujeitos, diferentemente do ocorreu nas práticas familiares em que os objetos se diferenciavam na circulação e no seu uso.

O livro didático ou de literatura se tornaram simulacros da escola, por ensinar sempre uma atitude ou um saber ao aluno, “de lá nós aprendíamos tudo, íamos fazendo as tarefas, marcando aquilo que era importante”, “sempre tinham uma lição a ensinar”. Sendo assim, na maioria das vezes ditou as normas do que deveria ser lembrado e daquilo a ser esquecido e foi aos poucos prescrevendo novos modos de ler e praticar a leitura.

Essa disseminação do livro didático ocorre agora porque até meados do século XIX, os livros de leitura eram quase inexistentes em nossas escolas. O que servia de modelo às práticas de leitura no Brasil eram os documentos de cartório e cartas, romances e algumas autobiografias47.

Para Lajolo e Zilberman (2001, p. 121), “O livro didático interessa igualmente a uma história da leitura porque ele, talvez mais ostensivamente que outras formas escritas, forma o leitor”. “Esse primo pobre, mas de ascendência nobre”, como dizem as autoras, pode até não ser tão interessante como diversas outras leituras que costumamos fazer dentro ou fora da escola: revistas, gibis, jornais, mas sua influência é inevitável, afinal o que encontramos, como mostrado nas narrativas, no decorrer de todas as nossas passagens pela escola (e fora dela), sob as mais diferentes formas: cartilhas do ABC, manuais etc. Por isso continuam as autoras:

O livro didático é uma poderosa fonte de conhecimento da história de uma nação, que, por intermédio de sua trajetória de publicação e leituras, dá a entender que rumos seus governantes escolheram para a educação, desenvolvimento e capacitação intelectual e profissional dos habitantes de um país (2001, p.122).

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A segunda metade do século XIX, começou a mudar essa história. Os livros dedicados às séries iniciais começaram a surgir no país. Galvão e Batista (2004, p. 4) informam que Em 1868, Abílio César Borges iniciou a publicação de uma das séries mais editadas no período. Os livros foram considerados inovadores no momento em que foram editados: o Primeiro Livro, destinado ao aprendizado inicial da leitura e da escrita, poderia substituir as cartilhas grosseiras ou os materiais manuscritos. Os demais livros da série tinham um caráter enciclopédico, trazendo conteúdos de várias áreas do conhecimento. De cunho mais instrutivo do que moral, os livros de Borges foram aplaudidos pela crítica intelectual da época, sendo reeditados várias vezes, educando gerações de brasileiros. O autor também era elogiado por, em sua prática como dono de escolas, ter abolido os castigos corporais, ainda utilizados na maioria do país. Apesar disso, Borges aparece, na memória dos alunos que estudaram com seus livros, como uma figura temida, capaz de provocar pavor. Graciliano Ramos, em Infância, narrativa autobiográfica de sua meninice na virada do século XIX para o século XX, sentia dificuldades para entender as lições; o livro chegava a lhe provocar náuseas. As horas de leitura eram, para o menino, horas de tortura. O mesmo menino que, depois de entrar em contato com algumas obras literárias fora da escola, passou a buscar com ânsia e prazer outros objetos de leitura na pequena cidade em que morava, no sertão pernambucano. Havia, apesar da escola, tornado-se leitor. E - os anos iriam dizer mais tarde - um dos maiores escritores de língua portuguesa.

Como objetos de circulação (CHARTIER, 2001b), os manuais, legítimos propagadores dos conteúdos, dos valores e das idéias, ao definir as formas de apropriação dos conteúdos, definem também muitas outras práticas pedagógicas, entre elas a da leitura. O que é dado a ensinar nesses manuais? O que é preciso esquecer e o que não vale a pena lembrar?

Apesar das muitas críticas ao uso desse suporte textual, Chartier (2001b, p. 67) chama nossa atenção para algo que devemos analisar com toda a prudência quando o assunto é o livro didático. Diz o autor:

me parece que podemos pensar em maus ou bons usos dos livros; quando se impõe uma forma de cultura totalmente livresca, sempre há o risco de afastar os alunos da realidade social. Porém, se o livro é o centro de um conjunto de práticas, a palavra viva, a construção coletiva de uma identidade, de um projeto escolar, me parece que o papel do livro é absolutamente fundamental, porque até agora o livro, desde a Antigüidade Grega até o presente, foi, se não o único veículo, o veículo essencial da transmissão dos conhecimentos, saberes, prazeres, que cada indivíduo pode ter com o passado, com o presente, ou com a sociedade em que ele vive.

Tanto é verdade o que diz Chartier que ainda hoje se costuma organizar na escola, a partir do livro, ao redor do livro, uma série de práticas culturais que parecem importantes: pesquisas coletivas, planejamentos e projetos. Devemos atentar para o fato de que no Brasil, quando se fala de livro e da escola, se fala sempre no livro dentro da escola e o importante é que os alunos vão encontrar livros na escola e que por diversas razões, econômicas ou culturais, pouco ou nunca vão encontrar livros em sua casa.

Por isso parece ser fundamental quando a escola ajuda, na presença do livro, fora dela, com projetos de livros recebidos dentro dela, mas projetado para fora de seus muros, chegando até os pais, as mães, os irmãos e amigos, por meio de empréstimos, por exemplo.

Os fragmentos apresentados, da forma como aparecem, podem nos levar a pensar que a escola exerceu pouca influência sobre o comportamento leitor desses professores, por vezes contribuindo para que a leitura fosse vista como mais uma atividade escolar trivial ou até sem maior importância, relacionada à obrigatoriedade e ao dever, contudo paradoxalmente, apesar de a escola não parecer constituir-se como os principais estimuladores para a leitura, há nos relatos incidências significativas de ampliação da freqüência nas atividades que envolvem o ato de ler no período posterior à escola. Quando narram sobre a importância das atividades de leitura nessa fase da vida, os professores revelam que leram muito, pegavam livros emprestados, freqüentavam a biblioteca escolar. Alguns professores declaram seu

encantamento pela leitura, apesar da escassez de material escrito que continuou existindo após a escola:

Quanto a mim como leitora ...mesmo após concluir toda minha escolarização, apesar das dificuldades de acesso, continuei a ler e ler muito, muito e de tudo. Eu gosto muito de ler tudo: revista, livros, jornais... o que é bom eu gosto de ler, gosto também de ouvir, então eu penso que a melhor leitura pra mim é aquela que pode me trazer algum tipo de conhecimento seja ele da minha área ou não, eu adoro História, Geografia... (RAQUEL).

A leitura pra mim, apesar de minhas experiências pouco positivas na escola, é algo muito importante, fundamental. Eu continuo lendo e lendo sempre que posso. Com todas as dificuldades que a escola tenha apresentado, foi lá que li meus primeiros livros. No ensino médio lia Rubem Alves, Carlos Drummond, eu lia muita literatura, coisas do Romantismo, Arcadismo. Acho que se a gente não lê não desenvolve, não consegue se expressar, se comunicar, viver nesse mundo (CRISTIANO).

Esses depoimentos parecem indicar que, a par de todas as dificuldades e problemas que pudessem existir nas mediações de leitura na escola, foi nessa instituição que grande parte dos entrevistados teve contato com o objeto livro e, para aqueles cujas escolas contavam com uma biblioteca escolar, a fase inicial da escolaridade assim como a posterior se mostraram um período de encontro e também de certo encantamento pela leitura.

Como é possível perceber na escola como alunos, os professores apresentam, de uma forma geral, espaços e ações que potencializam práticas de leitura pouco diferenciadas. Na escola, espera-se que a criança, em sua fase inicial, tenha domínio de outros usos e funções da escrita, diferentes dos construídos na família, e que esses conhecimentos tornem-se um dos objetivos de trabalho no processo inicial de aprendizagem da língua escrita, pois o contato com diferentes tipos de textos fora do ambiente escolar não é suficiente para garantir a alfabetização, o que significa dizer que é preciso planejar o trabalho pedagógico de alfabetização, articulando as atividades de uso da linguagem com as atividades de reflexão sobre a língua escrita. Em outras palavras: o processo de alfabetização deve acontecer em contextos de letramento que potencializem a apropriação da linguagem.

No modelo escolar, com seus ritos e práticas referenciadas pelos professores em suas narrativas, a leitura é vista inicialmente como habilidade única e universal, a ser treinada pelo aluno, principalmente no decorrer dos anos iniciais. Nessa perspectiva, a leitura enquanto uma habilidade neutra, universal, feita por um leitor que se mantém passivo diante do texto, precisa ser treinada, avaliada em todo momento. Para Hébrard (2001), o conceito de leitura

vinculado à idéia de repetição dá ao ato de ler um conteúdo de neutralidade cultural que não é real é bem verdade, mas que garante certa eficácia social, uma vez que coloca a leitura apenas como um instrumento de acesso à escrita.

Quando os professores lembram sua escolarização no ensino médio e superior as lembranças diversificam-se, ora tendendo às representações mais tradicionais sobre a leitura, ora apresentando os leitores peregrinando por um sistema imposto, mostrando-se capaz de apropriações criativas diante do texto.

Desse modo por meio das memórias, os professores lembram a fase de escolarização, relembrando os professores marcantes, as práticas usuais, os objetos de circulação e passam a perceber que estas lembranças estão relacionadas a um percurso de formação docente, confirmando que “[...] a natureza individual e coletiva da memória e seu caráter dinâmico, implica um trabalho de contínua construção do passado a partir de problemáticas presentes” (CATANI et al, 1997, p. 166), daí a necessidade apontada por Nóvoa (1992, p. 10) da profissão docente se dizer e se contar, afinal “[...]ser professor obriga as opções constantes, em que se cruza a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”48.

Como já disse anteriormente o conceito escolar de leitura disseminou-se de tal maneira que ganhou universalização, mas a história da leitura nos ajuda a buscar compreensões e nos mostra que essa forma de “pedagogização da leitura”, com suas concepções e instruções, assim como foram e ainda o são em grande parte atendidas, foram e podem da mesma forma ser transgredidas pelos seus leitores, pela escola e seus professores, visualizadas tanto em práticas que se aproximam de um modelo e de um discurso sobre leitura legitimado socialmente como a leitura de “bons livros”, como por práticas de leitura conhecidas como menos prestigiadas, mas que assumem a leitura como prática social e humana e que compreendem o texto como uma multiplicidade de sentidos a ser desveladas por diferentes leitores, havendo, portanto, tantos significados quantas leituras houver, afinal não existe uma única forma de ler e as práticas de leitura diferenciam-se ao longo dos tempos, e ainda porque sempre haverá alguém disposto a transgredi-las.

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Importante destacar que a memória docente constitui um campo fecundo de pesquisas, por influência das investigações desenvolvidas a partir dos anos 70 e 80 com o emprego do método da história oral. É crescente hoje o número de estudos versando sobre a formação e a carreira docente, rastreadas por meio das histórias de vida dos professores. Nesse sentido, os estudos de Abrahão (2004), Antunes (2001), Bem-Peretz (1992), Bergson (1999), Bosi (1994), Bueno (1998), Catani (1997), Chaves (2000), Cunha e Machado (2004), Goodson (1992), Holly (1992), Le Goff (1996), Oliveira (2001), Passeggi (2003), , Queiroz (1988), Sousa (1998), Souza (2006a), Thompson (1992), apresentam contribuições significativas para as pesquisas que buscam trabalhar memória docente e processos formativos.

A INTERPRETAÇÃO DA INTERPRETAÇÃO:

enfoque nos grupos de discussão

É como ação rebelde que o aporte (auto) biográfico se afirma, enquanto um caminho de aprendizagem coletiva, incorporando vozes silenciadas pela política educacional e de formação docente, produzindo uma contra-cultura em oposição à oficial. Coloca-se como uma possibilidade de refazer caminhos e imagens, a partir do lugar da experiência e do saber docente, num processo profundamente partilhado.

4 A INTERPRETAÇÃO DA INTERPRETAÇÃO: ENFOQUE NOS GRUPOS DE DISCUSSÃO

Este tópico inicia a análise relativa às discussões ocorridas nos grupos de discussão, efetivados logo após a realização das entrevistas individuais. Lembro que devido ao fato de as interações com os professores nas entrevistas individuais terem sido realizadas em situação diferente daquelas dos grupos de discussão, gerando outras discussões, decidi promover a análise dos grupos considerando as mediações de ordem mais institucional, qual seja: a relação desse professor, após ter se apropriado dos processos de leitura, com sua conduta profissional na escola. É, pois, um desdobramento da primeira etapa de análise, pois os fatores que formam o sujeito em relação à leitura interferem e estão em conexão com o sujeito que colocará esses fatores em funcionamento ou em exposição na escola.

Ao discutir sobre o trabalho com a leitura na escola, os professores colocaram à mostra questões referentes à docência que ultrapassam a sala de aula e à escola como local de trabalho e a própria leitura como eixo de discussão e avançaram na direção da busca de um aprimoramento e autonomia profissional de quem faz de sua atuação diária na escola “uma fonte de aprendizagem, implicando tanto no respeito e no reconhecimento do potencial humano e social dos estudantes, quanto no acolhimento, na reflexão, na pesquisa e na ação que encaminhe democrática e pedagogicamente a problemática escolar” (LINHARES 2006a, p. 8); assim, os professores avançaram no interesse permanente em “[...] compartilhar ações e avanços, em institucionalizar aperfeiçoamentos, em discutir outras possibilidades viáveis para garantir uma melhoria da escola, de sua escola, mas também de nossas escolas que constituem o sistema público de educação” (LINHARES, 2006a, p. 9). Foram assim desconstruindo idéias impostas por uma memória oficial e construindo concepções diferentes acerca de determinadas relações, sempre considerando o que diz Catani et al (1997, p. 33)

Não se trata de denunciar ou de se autopunir por essas pseudo- incoerências; antes, trata-se de compreender como é que eles, professores, no decurso de sua formação intelectual e profissional, tem incorporado e produzido em sua prática pedagógica os elementos que compõem as teorias por eles estudadas e reconceitualizadas ao se cruzarem com aqueles que procedem da experiência individual e coletiva, e que passam igualmente por um processo de reelaboração.

Nessa perspectiva, como diz Passeggi (2003, p. 4), “admite-se como hipótese que a narrativa autobiográfica, realizada no seio do grupo de adultos [...] beneficiaria o narrador, no

sentido em que o exercício de análise e interpretação dos fatos modificaria suas representações e a forma como elas incidem sobre sua vida”. Nesse “exercício de análise e interpretação”, os professores problematizaram e declararam compreender algumas incorporações em sua prática pedagógica, acerca das quais destaquei algumas e passo a discutir agora.

4.1 LEITOR OU NÃO LEITOR? AS IMAGENS QUE TENHO DE MIM E DE MEUS ALUNOS

Célia Linhares (2006b, p. 3) nos diz que desde muito cedo somos mergulhados e seduzidos por um mundo de imagens em que nos espelhamos e que nos ajudam a organizar um figurino com várias especificidades, ainda que, nem sempre, articuladas entre si. Diz a autora que “[...] sem percebemos, vamos nos confrontando, desde cedo, com modelos de cidadania, de educação, de profissionalidade, de trabalho e de docência” e eu acresceria, de leitura e de leitor.

Esses modelos são feitos com nuances, com “mestiçagens” e também com esquemas “[...] de oposições binárias que herdamos de velhos paradigmas com que foi organizada a