Status og utfordringer

Para Josso (2008) formar começa desde que se nasce até se ser idoso, isto é, a formação decorre ao longo de todo o percurso de vida, em contraste com a educação que apenas ocorre em certos momentos na vida, fruto da actuação de várias entidades educativas que visam garantir a integração do indivíduo na sua vida social, cultural e política. A este propósito, a mesma autora acrescenta ainda que ”Educar e formar (…) seriam a mesma coisa, enquanto que, se lhe introduzirmos a reflexividade, isto é, o formar-se, estamos centrados na pessoa que vem assistir às nossas aulas, que vem ao que chamamos uma formação.” (Josso, 2008, p.117).

Neste âmbito, considera-se que a formação permite ao indivíduo encontrar o significado das suas experiências pessoais, que acontecem em todas as áreas e períodos da sua vida. Assim, “a formação é sempre um processo singular, embora esse processo se construa através de um percurso de socialização” (Dominicé, 2001, p.279, cit. in Cavaco, 2008, p. 29). Por outras palavras, a formação “organiza a totalidade do ser, na sua aparência, na sua organização interna e no seu sistema relacional” (Cottereau, 2001, p.59, cit. in Cavaco, 2008, p.29).

Na realidade, os conceitos como a educação e a formação não se cingem meramente às situações formais, uma vez que tais “situações são minoritárias na nossa vida e nas

aprendizagens que realizamos” (Canário, 1999, p. 26, cit. in Cavaco, 2008, p.29). Deste modo, a aprendizagem é um processo acontece espontaneamente ao longo da vida, ocorrendo não só em contextos formais, mas sobretudo em contextos não formais ou informais. Por conseguinte, educação, a formação e as aprendizagens “confundem-se com o processo de socialização que não se restringe à idade da infância nem à adolescência, mas atravessa toda a nossa vida, em diversas instituições, em diversos contextos, em contacto com os mais diferentes parceiros, na nossa vida profissional, na nossa vida pessoal e afectiva” (Canário, 1999, p.26, cit. in Cavaco, 2008, p.29).

Tendo em conta o pressuposto de que os adultos adquirem saberes no decurso da sua trajectória de vida, por intermédio de processos formativos formais, não formais e informais, a partir dos anos 90, emerge a noção de aprendizagem pela “via experiencial”, no âmbito da corrente das «histórias de vida» (Canário, 2006).

Neste contexto, e na mesma linha de orientação, as teorias da formação de adultos mais recentes sublinham a relevância dos saberes adquiridos pela via experiencial e a sua importância para a produção de novos saberes. Por conseguinte, a aprendizagem envolve uma articulação entre uma lógica de continuidade (só há aprendizagem tendo como referência a experiência anterior) com uma lógica de ruptura (é a reflexão crítica sobre a experiência que a torna formadora) (Canário, 2008). Josso reforça esta ideia ao afirmar que a aprendizagem ocorre quando há quebra dos automatismos (Josso, 1991, cit. in Cavaco, 2002, p.37) e Pineau acrescenta ainda que a experiência ocorre na “ruptura da continuidade” (Pineau, 1989, p.25, cit. in Cavaco, 2002, p.37).

Relativamente ao conceito de aprendizagem, vários autores dão o seu contributo para a compreensão do processo que o envolve. Para Pineau (1983, cit. in Canário, 2008) aprender significa “atribuir sentido a uma realidade complexa” implicando a focalização da pessoa para auto-produzir a sua vida. Por seu lado, Cavaco (2002) defende que na maioria das situações, a pessoa aprende por ensaio e erro.

Outros autores descrevem a aprendizagem como um processo composto por três etapas: contacto com a situação, integração da experiência nas vivências anteriores e reflexão sobre a experiência vivenciada (Enriotti,1991, Vermersch, 1991 e Josso,1996, cit. in Cavaco,

2002). Josso menciona ainda a existência de três períodos neste processo: iniciação (contacto inicial com a informação), integração (reestuturação dos conhecimentos anteriores em função dos novos, articulando-os de modo coerente) e subordinação (reflexão sobre a aprendizagem e o significado da experiência vivida) (Josso, 1996, p.91 cit. in Cavaco, 2002).

Em complementaridade com o constructo de aprendizagem, Pineau considera a formação como um ciclo vital que leva a uma autonomização da pessoa que produz a sua própria forma. Por conseguinte, a formação é descrita como um processo tripartido que envolve três educadores em cada sujeito: o Eu (autoformação), os Outros (heteroformação) e as Coisas (eco-formação). Segundo o mesmo autor, a autoformação é existencial e sempre reflexiva (Pineau, 1983, 1991, cit. in Canário, 2008).

Neste contexto, Lesne e Mwnvielle acrescentam que a formação está integrada na socialização que a torna possível, isto é, as acções de formação são entendidas como as socializações que ocorrem em ambientes sociais e profissionais (Canário, 2008).

Cavaco (2008) generaliza ainda o espectro das potencialidades formadoras inerentes a cada indivíduo ao defender que os sujeitos constroem a sua experiência, estando no centro do seu processo formativo. A mesma autora reforça esta ideia ao considerar que os acontecimentos com que os sujeitos se deparam no seu quotidiano são potencialmente formativos, acrescentando que a aprendizagem passa obrigatoriamente pela reflexão e consciencialização do indivíduo acerca das suas experiências de vida. Posto isto, faz todo o sentido falar em formação experiencial.

Ao abordarmos a aprendizagem experiencial/formação experiencial, para além do conceito de aprendizagem, já anteriormente focado, há que ter em conta o conceito de experiência, o que nos remete para acção de fazer um ensaio (Villers (1991, cit. in Cavaco, 2002).

Tendo em conta o conceito de experiência, a formação pode ser entendida “como um processo de transformação e de integração da experiência pessoal” (Landry, 1989, p.20, cit. in Cavaco, 2002, p. 31).

Josso, acrescenta ainda que:

“A formação experiencial designa a actividade consciente de um sujeito que efectue uma aprendizagem imprevista ou voluntária em termos de competências existenciais (somáticas, afectivas e de consciência), instrumentais ou pragmáticas, explicativas ou compreensivas na ocasião de um acontecimento, de uma situação, de uma actividade que coloca o aprendente em interacção consigo próprio, com os outros, o meio natural ou as coisas que o rodeiam” (Josso, 1991, p.198, cit. in Cavaco, 2002, p. 31).

Complementarmente às ideias de Josso, Pineau (1989, p.25, cit. in Cavaco, 2002, p. 32) menciona que “ a formação experiencial é uma formação por contacto directo, mas reflectido. Por contacto directo porque não há a mediação dos formadores, de programas, de livros, de palavras (…)”.

As três definições dos autores acima referenciados (Landry, Josso e Pineau) possuem em comum alguns princípios como o papel activo assumido pelo indivíduo, a sua capacidade de experimentação e de reflexão sobre os acontecimentos da vida diária (Cavaco, 2002)

Tendo em conta tais princípios em comum, reconhece-se a pertinência da formação experiencial, que se traduz como:

“A actividade consciente de um sujeito que efectuar uma aprendizagem imprevista ou voluntária em termos de competências existenciais (somáticas, afectivas e de consciência), instrumentais ou pragmáticas, explicativas ou compreensivas na ocasião de um acontecimento, de uma situação, de uma actividade que coloca o aprendente em interacção consigo próprio, os outros, o meio natural ou as coisas que o rodeiam” (Josso, 1991,

p.198, cit. in Cavaco, 2008, p.30).

Como a maioria dos adultos já não frequentam contextos formais, a formação experiencial e a educação não formal acabam por assumir um papel de maior relevância. Tal situação, leva-os a usufruir ao máximo das potencialidades formativas dos acontecimentos de vida, dadas as dificuldades que por vezes surgem em aceder a uma formação de natureza formal (Cavaco, 2008).

Apesar ser reconhecida a importância da experiência para a aprendizagem, é de realçar que “nem toda a experiência resulta necessariamente numa aprendizagem, mas a experiência

constitui, ela própria, um potencial de aprendizagem” (Dominicé, 1989, p.62, cit. in Cavaco, 2008, p. 30).

Na mesma linha de pensamento, Cavaco (2002) defende a perspectiva de formação experiencial apresentada por Kolb, descrevendo-a como um ciclo composto por quatro etapas: acção, experiência, reflexão e conceptualização. Cada sujeito dará mais importância à etapa que mais significado tiver para si, o que “depende das preferências pessoais, cada indivíduo tem um estilo próprio de aprendizagem (Landry, 1989, p.17, cit. in Cavaco, 2002, p. 36).

Cavaco aprofunda ainda esta última ideia ao ter em conta os quatro estilos de aprendizagem mencionados por Kolb No estilo de aprendizagem designado experiência concreta, as experiências são vividas de forma intuitiva e artística e não tanto racional; um outro estilo de aprendizagem denominado observação reflectida, envolve a valorização da reflexão em detrimento da acção; o terceiro estilo apelidado “conceptualização abstracta”, focaliza-se mais no pensamento, na lógica ao invés das emoções; um último estilo de aprendizagem mencionado é a experimentação activa que atribui maior importância à acção, do que à reflexão (Landry, 1991, cit. in Cavaco, 2002).

Tendo em conta a concepção dos estilos de aprendizagem referidos, cada indivíduo acaba por desenvolver uma percepção própria acerca da utilidade imediata da experiência que está a viver, o que é fundamental no processo da aprendizagem experiencial (Cavaco (2002).

Nessa ordem de ideias, o processo de aprendizagem experiencial revela-se fundamental no contexto profissional, pois é no trabalho que os adultos desenvolvem certas competências necessárias para o desempenho das suas funções, nomeadamente através do convívio com outras pessoas com quem compartilham as normas de funcionamento da organização. Deste modo, dada a sua utilidade, a formação experiencial acaba por viabilizar a inserção e sobrevivência dos sujeitos no funcionamento das entidades onde trabalham (Cavaco, 2002). Neste âmbito, Canário (2006), faz referência a investigações recentes que sugerem que o contexto profissional é particularmente favorável à aprendizagem profissional e à formação desenvolvida a partir da prática quotidiana.