Status og utfordringer

Já anteriormente foi abordada a evolução das políticas e práticas da educação de adultos, bem como apresentados os seus fundamentos teóricos. Ora, neste campo é ainda fundamental compreender qual o papel dos profissionais que trabalham nesta área, designados como formadores de adultos.

Relativamente à noção de formador, a legislação em vigor remete para um

“ (…) Profissional que na realização de uma acção de formação, estabelece uma relação pedagógica com os formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento adequadas ao desempenho profissional” (cf. Decreto-Lei 66/94 de 18 de Dezembro).

De acordo com esta noção, o formador assume mais do que um papel de um mero instrutor, cooperando com o formando, orientando-o e favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências.

Tendo em conta que existe uma relação pedagógica que se estabelece entre o formador e os formandos, a perspectiva do modelo escolar substitui a relação mestre-aluno por uma relação mestre-classe com o objectivo de ensinar muitos de uma só vez (João Barroso, 1995, cit. in Canário, 2008).

Contrariamente ao instituído pelo modelo escolar, a formação pode ser ainda encarada como uma intervenção favorável à atribuição de um significado às experiências pelas quais o aprendente passou. Deste modo, o papel do formador deverá passar por organizar e facultar aos formandos situações com potencial formativo, retendo cada um apenas o que quer, pode e está de acordo consigo (Cavaco, 2008).

A este propósito, Alberto Correia (2008) faz uma análise das transformações ocorridas nas relações entre formação e trabalho nas últimas décadas, alterações essas que conduziram, na opinião do autor, à actual crise que estamos a enfrentar, quer na formação, no trabalho. Segundo o investigador, o fim da Segunda Guerra Mundial, trouxe consigo uma época (os chamados trinta anos gloriosos) em que se considerava que a experiência era pré-formada, ou seja, ocorria num contexto cuja estrutura e significado antecedia e era externo à

existência da própria experiência. Posteriormente, já nos anos 70 deu-se início a uma crise económica que obrigou as pessoas a procurarem a formação para se adaptarem às mudanças tecnológicas dos contextos profissionais. Foi nessa altura que a experiência passou a ser desvalorizada, sendo encarada como uma barreira ao reajustamento profissional ou um obstáculo à reinserção profissional. Por conseguinte, até meados dos anos 80, as relações entre formação e trabalho eram consideradas como relações de continuidade. No entanto, partir dessa altura, ocorrem inovações no domínio da formação que transformam as relações que outrora eram de continuidade e passam a ser de interpelação com o contexto profissional.

É neste âmbito que Correia (2008) questiona o papel imputado à experiencialidade e à cientificidade no domínio da formação. Lévi Strauss caracteriza esta diferenciação ao destacar o trabalho realizado pelo técnico especializado do trabalho do bricoleur ou artesão. Segundo o mesmo Strauss, o técnico especializado baseia-se em mapas cognitivos estruturados em que os novos conhecimentos são gradualmente substituídos pelos conhecimentos menos úteis (lógica de acumulação de saberes). Já o artesão vai estruturando os seus mapas cognitivos numa lógica de recomposição, em que os novos elementos estabelecem ligações com os elementos antigos (Correia, 2008).

Tendo em conta a diferenciação bricoleur/artesão, a formação pode centrar-se na qualificação dos trabalhadores, através da transmissão de saberes científicos e tecnológicos (lógica cumulativa do técnico especializado) ou focalizar-se na revalorização dos trabalhadores e investir na prática plurifuncional dos seus adquiridos experienciais (lógica de recomposição do artesão, em que o formador passa a ser um artesão da complexidade e promotor da mudança (idem).

Para além da perspectiva apresentada por Correia (2008) Sanz Fernández apresenta uma outra tipologia de perfis de formadores de adultos. Assim, o formador pode ser visto como um professor e uma figura de autoridade, um especialista que ensina, tendo um objectivo de aprendizagem mais académico do que social (á luz do modelo alfabetizador). O educador pode, por outro lado, assemelha-se a um animador que cultiva uma relação igualitária e de diálogo com os aprendentes e se encontra à disposição das potencialidades da aprendizagem dos adultos, aprendizagem essa que ocorre ao longo da vida e está enraizada

nas relações sociais (na perspectiva dialógico-social). Mais recentemente, com o aparecimento do modelo económico produtivo, o educador passa a assumir o papel de um gestor de recursos humanos, que escolhe as aprendizagens em função dos benefícios pretendidos: é a mercantilização da educação (Sanz Fernández, 2006, 2008).

Em complementaridade com as duas abordagens anteriores (perspectivas de Correia e Sanz Férnandez), surge a perspectiva de Christine Josso sobre o processo formativo. Para Josso os formadores acompanham os sujeitos no seu percurso de vida em contexto educativo, sendo acompanhantes focalizados na escuta dos aprendentes, podendo o desempenho do seu papel ser apresentado sob duas ópticas diferentes: a da educação e a da formação. Na óptica da educação surgem duas figuras: a figura do instrutor e a do militante. O instrutor transmite os conhecimentos teóricos e técnicos e o militante procura expor e defender as suas convicções e persuadir os outros a aceitá-las. Tendo em conta a óptica da formação outras duas figuras podem ser identificadas: a do mestre e a do passador. O mestre transmite o saber e os valores, podendo ser considerado como um modelo a seguir por alguns dos aprendentes. Já o passador é comparável a um acompanhante que se preocupa em compreender qual o caminho que a pessoa quer seguir, ajudando-a a avançar na direcção pretendida (Josso, 2008).

Na continuidade da apresentação de abordagens diferentes sobre a figura do formador de adultos, outros autores com igual destaque devem também ser mencionados: Rui Canário, Chris Argyris e Donald Schön, Carl Rogers ou Malcolm Knowles.

Para Canário (2008) a figura do formador é comparável à de um analista simbólico, responsável por equacionar os problemas existentes em termos práticos, sem dar explicações previamente conhecidas diante de situações previsíveis.

Outros investigadores como Chris Argyris e Donald Schön consideram o formador de adultos como um orientador que auxilia os trabalhadores na reflexão sobre as suas teorias- na-acção (Finger e Asún, 2003).

Por último, há que fazer referência a autores como Carl Rogers e Malcolm Knowles, defensores da abordagem humanista. Para Rogers o formador deve procurar criar condições ambientais favoráveis ao auto-desenvolvimento do sujeito. Já Malcolm Knowles, no

seguimento da linha humanista de Rogers, equipara o formador a um facilitador que elucida os aprendentes acerca das suas necessidades, motivações e metas a alcançar, promovendo condições ambientais que favoreçam a aprendizagem.

“Para Knowles, o facilitador ideal é aquele que vê o aprendente como um ser humano capaz de auto-direcção, capaz de tomar conta do seu próprio processo de crescimento, concebe a aprendizagem do adulto como um processo de auto-desenvolvimento. Considera que o papel do facilitador é o da pessoa-recurso para o aprendente autodirigido, acredita que a aprendizagem é mais significativa se decorrer de motivação intrínseca, acentua a criação de um clima de aprendizagem facilitador (…), envolve o aprendente na definição dos objectivos, sempre com o propósito de que estes sejam para ele significativos”(Finger e

Asún, 2003, pp.66 e 67).

Pelo atrás exposto pode afirmar-se que o formador de adultos é responsável por tarefas muito diversificadas:

“Pode ser instrutor, professor, monitor, animador, interveniente, responsável ou animador de formação, conselheiro de formação, conceptor, agente de mudança, psicossociólogo, formador interempresas, formador analista, engenheiro de formação, etc” (Lesne, 1978,

p.236, cit. in Canário, 2008, pp. 17 e 18).

Toda esta diversidade pode ainda resumir-se na concepção do formador de adultos como uma “pessoa que realiza um trabalho de formação dirigido a adultos” (Lesne, 1978, p. 236, cit. in Canário, 2008, p. 18). É nesta concepção de formador de adultos que é possível enquadrar a função de profissional de reconhecimento e validação de competências.