4 Data og metode
4.6 Statistiske analysemetoder
Entre as diversas invenções que marcaram os vários séculos de existência humana,
a imprensa e o seu desenvolvimento foi, sem sombra de dúvida, marcante e decisiva para o
aparecimento e implementação do livro como recurso pedagógico, ao serviço do processo
de ensino-aprendizagem, nomeadamente, na veiculação de conhecimentos a um número
mais alargado de pessoas (Santomé, 1998).
Tendo, ao longo dos tempos, sido atribuídas a este pequeno instrumento ao serviço
do ensino múltiplas expressões desinatórias (“livro elementar”; “livro de estudo”; “livro da
classe”; “livro de ensino”; “livro escolar”), em conformidade com as concepções de ensino
vigentes nas diversas épocas (Chopin, 1992), apresenta-se, nos dias de hoje, com a
designação frequente de “manual escolar”. Analisando-se o significado da palavra
“manual”, verifica-se que os dicionários a referem como sinónimo de algo que se “tem à
mão”, “portátil” ou “facilmente manuseável” (Dicionários Editora, 1998).
Talvez estes simples atributos tenham ajudado a cimentar a intimidade existente
entre os manuais escolares e o processo educativo, relação essa que remonta de há várias
décadas atrás até aos dias de hoje. Na verdade, estes pequenos objectos encadernados, de
acessível manipulação, converteram-se no recurso didáctico mais usado a nível mundial
reconhecida e perfilhada não só por muitos especialistas, mas também naturalmente aceite
e já enraízada na generalidade da população. Aliás, até meados do século passado,
sensivelmente, o mesmo “livro” estava ao serviço de sucessivas gerações, sendo
absolutamente frequente e normal que os filhos se servissem dos manuais já utilizados
anteriormente pelos seus pais (Chopin, 1999), situação essa que somente se alterou nos
anos 70 e 80, em consequência das transformações sociais e culturais ocorridas na segunda
metade do século passado (Tormenta, 1997).
Através de uma consulta à literatura existente sobre o assunto em questão, é de
notar que toda a diversidade de expressões utilizadas pelos investigadores para
qualificarem o manual escolar no processo de ensino-aprendizagem, é apenas uma questão
de terminologia, uma vez que todos acabam por convergir numa mesma ideologia, comum
entre eles, acerca da relevância e centralidade que assume: “está no coração do sistema
educativo” (Huot, 1989); “instrumentos essenciais de acesso ao saber” (Huot, 1989);
“instrumento de poder” (Chopin, 1992); “elemento indispensável e às vezes único”
(Blanco, 1994); “suporte didáctico mais expandido, ... mais utilizado e mais padronizador”
(Santos & Valente, 1995); “elementos centrais” (Pacheco, 1997); “símbolo da escola”
(Tormenta, 1997); “o mais difundido” (Gerard & Roegiers, 1998); “elemento privilegiado
e fundamental” (Cunha, 1999); “uma das mais bem sucedidas invenções” (Finley &
Pocovi, 1999); “um dos mais importantes recursos” (Leite, 1999a); “mediador importante
na construção do conhecimento científico” (Pereira & Duarte, 1999).
Perante tal importância atribuída aos manuais escolares, não será por mero acaso
nem por mera coincidência a relevância que oficialmente lhe é reconhecida não só na Lei
de bases do Sistema Educativo (questão já referida e desenvolvida no capítulo I), mas
também em circulares, nas quais se evidencia esse reconhecimento: “... instrumentos de
um auxiliar de relevo”; “... continua a impor-se como prática corrente e necessária...”
(circular nº 2/2001, Departamento de Educação Básica).
Mas, apesar de todas as reformulações e reajustamentos a que tem vindo a ser
sujeito ao longo dos tempos no que respeita ao papel e funções que lhe atribuem no âmbito
pedagógico (Gérard & Roegiers, 1998), ou até mesmo no que respeita à evolução em
questões de terminologia, sempre acompanhando a “moda” educativa das respectivas
épocas, o manual escolar sempre foi e continua a ser elaborado com uma finalidade: servir
de guia/suporte ao ensino de determinada disciplina (Chopin, 1992). Ainda que em moldes
não tão rígidos como os vigentes até meados do século passado, aos quais se fez uma breve
referência no início do sub-capítulo, os manuais escolares continuam, no entanto, a
estabelecer um forte elo de ligação entre a escola e a família, desempenhando funções
diversas, desde as de natureza cultural, ideológica, até às de cariz pedagógico,
transformando-se, assim, num meio de veicular ideias, conhecimentos, representações,
experiências (Castro et al., 1999) e, implicitamente, valores culturais e sociais (Gérard &
Roegiers, 1998).
Contudo, tal como consideram estes dois últimos autores, o manual escolar deverá,
para além de assumir estas diferentes funções, de carácter convencional, mais relacionadas
com a aprendizagem e entre as quais sempre se destacou a de transmitir conhecimentos
(Finley & Pocovi, 1999), deverá também proporcionar ao aluno a passagem de outros
aspectos no domínio das capacidades e competências, tais como, regras/métodos de
trabalho (pesquisa, recolha e organização de informação) e a promoção da
integração/relacionação de conhecimentos quotidianos e/ou do foro profissional.
Para além destas funções, alguns investigadores ainda consideram que,
apresentando-se o manual escolar como o recurso pedagógico mais dominante no processo
acerca da ciência (Chiappetta, Sethna & Fillman, 1991). Baseando-se em estudos que
desenvolveram, estes investigadores afirmam que os manuais escolares apresentam a
ciência como um corpo de conhecimentos e raramente, ou mesmo nunca, como um
processo de investigação ou como uma forma de pensamento. Opinião idêntica é a
perfilhada por Santomé (1998) ao considerar que os manuais escolares reflectem uma visão
deturpada da forma como a ciência se constrói ou evolui, pois apresentam-na como um
processo “linear” e acabado. O autor reforça a sua opinião afirmando que desta situação
resulta um “dogmatismo” em todo o processo de ensino-aprendizagem que se alicerça nos
manuais escolares, na medida em que a informação que transmitem surge com o aspecto de
“inquestionável”, restando aos alunos apenas uma opção: decorarem-na e reproduzirem-na.
Aliás, ainda nesta linha de pensamento, Blanco (1994) defende convincentemente
que os manuais escolares limitam-se a reproduzir o que já é conhecido, ou seja, incluem
conhecimentos já sabidos, dados como únicos e seguros, reflectindo, deste modo, um
conhecimento objectivo e verdadeiro que impede os leitores, neste caso os alunos, de eles
próprios o produzirem. Para além disso, e conforme refere Santomé (1998), não permitem
que os alunos tomem uma atitude crítica face aos assuntos do quotidiano, limitando-se a
fomentar a reprodução da cultura estabelecida, ou seja, apresentam os conteúdos como
algo inquestionável e indiscutível.