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O ensino do português para não nativos pode receber diferentes nomenclaturas de acordo com a visão de ensino-aprendizagem do pesquisador e o contexto em que os estudantes estrangeiros se inserem. Não é relevante para esta pesquisa fazer uma discussão aprofundada sobre esse assunto, entretanto, é importante posicionar esta investigação diante das possíveis perspectivas que se apresentam atualmente.

O PLE é muitas vezes utilizado de maneira generalizadora para se referir ao ensino do português para falantes de outras línguas que estão morando em países onde a língua portuguesa é falada ou que estão vivendo em outros países e por algum motivo decidem aprendê-la.

Segundo Stern ([1983] 2003, p. 16), é necessário distinguir entre aprendizagem de segunda língua e de língua estrangeira. De acordo com esse pesquisador,   a   “segunda   língua”   normalmente   tem   um   status   oficial   dentro   das   fronteiras territoriais em que ela tem uma função reconhecida, enquanto que o termo “língua  estrangeira”  não  apresenta esse status25_{. Assim, no Brasil, a aprendizagem}

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Tradução da autora do original em inglês:   “[...]   ‘second’   and   ‘foreign’   language   there   is   today   consensus that a necessary distinction is to be made between a non-native language learnt and used within one  country  to  which  the  term  ‘second  language’  has  been  applied,  and  a  non-native language learnt and used with reference to a speech community outside national or territorial boundaries to which  the  term  ‘foreign  language’  is  commonly  given.  A  ‘second  language’  usually  has  official  status  or   a  recognized  function  within  a  country  which  a  foreign  language  has  not”  (STERN,  [1983] 2003, p. 16).

do PSL poderia ser ilustrada, por exemplo, pela aprendizagem do português por surdos ou indígenas, que já se comunicam em uma outra língua falada no país – LIBRAS (no caso dos surdos) e as diversas línguas indígenas.

No Brasil, o termo Português como Língua de Herança (PLH) se refere ao ensino do português e das culturas que envolvem essa língua para filhos de brasileiros nascidos no exterior ou que estão residindo no exterior desde muito novos. Segundo Lico (2011, s/p), o ensino do PLH  tem  como  alicerce  o  “propósito,   emocional e/ou racional, que os pais têm de disseminar suas raízes culturais e sociais [...] e estabelecer um forte vínculo afetivo com sua identidade como cidadãos brasileiros”.

A nomenclatura PLA também se refere ao ensino do português para falantes não nativos, mas se fundamenta na ideia de acréscimo dessas línguas a outras que o estudante já fale, afastando-se das concepções de estranheza, exotismo e distanciamento que   o   termo   “estrangeiro”   pode   sugerir   (JUDD; TAN; WALBERG, 2003, p. 6).

De acordo com Garcez (2012), a   opção   pelo   termo   “línguas   adicionais”   se   deve ao fato de reconhecerem que esses idiomas são utilizados para comunicação transnacional, ou seja, frequentemente estão à serviço da interlocução entre sujeitos de diferentes formações socioculturais e nacionalidades, não sendo viável nem relevante distinguir entre nativo e estrangeiro. Deve-se ao fato, também, de o autor reconhecer que o idioma não é a segunda língua dos educandos em muitas comunidades onde eles ensinam português. Além disso, nessa perspectiva, entende-se que esses idiomas são parte dos recursos necessários para a cidadania contemporânea:  “são  úteis  e  necessárias  entre  nós,  em  nossa  própria  sociedade,  e   não   necessariamente   estrangeiras”   (GARCEZ, 2012, p. 37). Para o autor, ser cidadão significa participar e lidar com segurança com as complexidades do mundo para interferir nele com criatividade. Para isso, ele defende que é preciso entender as relações humanas como complexas, diversas, situadas e historicamente construídas.

Esta pesquisa se insere nessa perspectiva, pois, ao desenvolver a Unidade Didática que fundamentou as aulas analisadas nesta investigação, o objetivo não foi transmitir o conhecimento das estruturas que formam a língua portuguesa para que os estudantes pudessem simplesmente se comunicar na língua, mas desenvolver uma UD que pudesse auxiliar PP a criar oportunidades de os alunos realizarem a

Atividade Social em língua portuguesa, aprendendo a interagir em língua portuguesa em  práticas  situadas  que  são  parte  da  “vida  que  se  vive” (MARX; ENGELS, [1845- 46] 2006, p. 26).

Ao atentar-se para as formas de perguntar e responder nas aulas fundamentadas em uma Atividade Social, o objetivo da PP foi criar possibilidades de os estudantes refletirem sobre os seus tipos de perguntas e as suas formas de lidar com os momentos e as zonas de indefinição que fazem parte da vida de qualquer cidadão, para que assim pudessem criar estratégias para lidar, com segurança, com as complexidades do mundo e poder interferir criticamente nele, não apenas por meio das suas línguas maternas, mas, também, da língua portuguesa.

Segundo Garcez (2012), nas aulas de línguas adicionais é importante que os participantes encontrem uma nova forma de expressão humana, com visões de mundo distintas, e saibam transitar na diversidade. Ele aponta também que é importante que a sala de aula de Língua Adicional contribua para a formação do cidadão crítico, criativo e atuante e que o currículo dos cursos de línguas adicionais colabore para a ampliação da participação do estudante na sociedade contemporânea.

Este trabalho compartilha dessa visão, pois entende-se que as salas de aula de PLA em contextos universitários brasileiros são marcadas por estudantes vindos de   diversos   países   e   “podem   ser   uma   espaço   para   os   cidadãos   em   formação   se   prepararem para encontros com a diversidade, comuns nas sociedades complexas contemporâneas,  em  que  é  muito  importante  saber  lidar  com  o  novo  e  o  diferente”   (GARCEZ, 2012, p. 38); além disso, compreende-se que nas aulas de PLA, o educando pode ver o seu mundo se ampliando e, dessa forma, pode decidir o que nesses novos horizontes importa para a sua vida, no seu mundo imediato e, assim, as aulas podem colaborar para a participação ampliada na sociedade em espaços de ação dos quais os educandos podem e querem participar (GARCEZ, 2012). Dessa maneira, entende-se também que o ensino do PLA é uma forma de colaborar para a formação de cidadãos críticos, percebendo que esses sujeitos que chegam ao Brasil não precisam apenas compreender a língua falada e escrita aqui, mas, também, como podem utilizá-la como instrumento para a participação na sociedade brasileira contemporânea de maneira crítica e cidadã.

Esta pesquisa compartilha, também, da opinião de Garcez e Schlatter (2009) de que a aprendizagem de línguas é um direito de todo cidadão, uma vez que ao se

envolver com textos em outras línguas, o estudante pode entender melhor a sua própria realidade e aprender a transitar com desenvoltura, flexibilidade e autonomia no mundo em que vive, podendo tornar-se cada vez mais atuantes na sociedade contemporânea atual, marcada por diversidade e complexidade cultural.

Na concepção desta pesquisa, não apenas as escolas, mas as universidades e institutos de idiomas também podem promover o exercício da cidadania. Nas aulas de PLA analisadas nesta investigação, PP tentou promover o “desenvolvimento da curiosidade intelectual e do gosto pelo conhecimento por meio da consciência do outro” (GARCEZ; SCHLATTER, 2009, p. 127), por meio da abordagem do que é plural e adotando uma concepção multicultural de conhecimento. Com isso, o objetivo foi a formação de cidadãos crítico-reflexivos atuantes no Brasil, em língua portuguesa, e no mundo.

Na perspectiva de Língua Adicional, a aprendizagem do idioma não é algo simples e descontextualizado. Nessa concepção, o educando se depara com situações reflexivas sobre aspectos, como: Quem  sou  eu  neste  mundo?  Quais  são   os   limites   do   meu   mundo?   Quais   são   as   minhas   comunidades   de   atuação?   Onde   está  essa  língua  que  o  currículo  me  proporciona  estudar?  De  quem  é  essa  língua?   Para  que  serve  essa  língua?  O  que  é  que  essa  língua  tem  a  ver  comigo?.  De  acordo   com Garcez e Schlatter (2009, p. 134):  “A busca de respostas para essas perguntas   está   a   serviço   da   formação   do   cidadão   capaz   de   participar criticamente das sociedades   complexas   contemporâneas,   que   precisa   estar   preparado   para   o   enfrentamento  com  a  diversidade  e  o  trânsito  intercultural”.

Desse modo, adota-se nesta pesquisa a concepção de Língua Adicional, pois o processo de ensino-aprendizagem do idioma do curso analisado nesta não teve como objetivo se constituir em um  fim  em  si  próprio,  mas  sim em um meio para que os seus participantes pudessem dar contornos próprios às suas realidades (AUERBACH, 2000).