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Defendemos que um projeto de formação inicial de professores/educadores deve ter em conta sete pilares estruturantes e fundamentais: (1) o desenvolvimento de competências profissionais como foco da formação do professor; (2) os desafios da prática como ponto de partida e de chegada do processo formativo; (3) a relação colaborativa entre os cursos de formação de professores e as escolas; (4) o reco- nhecimento da escola como contexto formativo e dos professores como coformadores; (5) o ensino com pesquisa; (6) a experiência educativa como fio condutor da formação dos professores; e (7) a mediação docente dialógica, problematizadora e promotora da reflexão dos futuros professores/educadores. 2.1 O desenvolvimento de competências profissionais como foco da formação do professor

O primeiro pilar propõe a adoção do desenvolvimento de competências profissionais como foco da formação do professor, entendendo profissionais como sujeitos que possuem saberes, competências, destrezas, atitudes e valores que lhes permitem agir de forma autônoma, ética, reflexiva e investigativa diante dos desafios da prática profissional. Competência, imprescindível para a atuação profissional, é aqui entendida como “una capacidad que se proyecta en la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, conocimientos, actitudes y experiencias) para resolver adecuadamente una tarea en un contexto definido” (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010, pp. 12-13). Cabe destacar que “competência é uma qualidade que não apenas se tem ou se adquire, mas que também se mostra e se demonstra, que é operacional para responder as demandas que em um determinado momento são feitas para aqueles que as possuem” (Gimeno Sacristán, 2011, p. 36). O processo de desenvolvimento de competências vai além da aquisição de habilidades, pois envolve os processos de “compreender, evaluar y generar información, tomar decisiones y solucionar problemas” (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010, p. 22), e, também, a formação do pensamento autocrítico e relacional.

As competências a serem desenvolvidas no processo de formação de professores profissionais pos- suem naturezas diversas e podem ser classificadas em dois blocos: competências genéricas e compe- tências específicas. As primeiras se referem às capacidades básicas, a serem trabalhadas em qualquer componente curricular, pois são fundamentais para a atuação de qualquer profissional, e as segundas

são aquelas relacionadas às capacidades e aos conhecimentos específicos imprescindíveis para a atuação do professor profissional, que, por sua vez, dependem das primeiras. As competências genéricas se di- videm em: (i) competências cognitivas, que envolvem a capacidade intelectual de pensar complexo e se desdobram em outras capacidades, tais como análise, crítica, síntese, solução de problemas, tomada de decisões; (ii) competências metacognitivas, aquelas relacionadas à consciência dos profissionais acerca dos seus próprios processos cognitivos e de pensamento, à capacidade de regulação da própria conduta e da aprendizagem autônoma e à capacidade de transferência das aprendizagens conquistadas para distintas situações; e (iii) competências socioafetivas, que se referem à convivência com outras pessoas, à capacidade de trabalhar em grupo e à disposição e capacidade de colaborar, relacionar-se de forma empática, controlar suas emoções, dentre outros aspectos (Sanz de Acedo Lizarraga, 2012).

Frente a esse pilar, o desafio dos docentes formadores de professores é refletir como promover um ensino capaz de provocar nos formandos o desenvolvimento de tais competências, o que seguramente não passa pela prescrição e pela transmissão de teorias, mas pela vivência concreta de enfrentamento dos problemas complexos da prática, assumindo as teorias como insumos para a construção autoral das suas proposições de soluções, e pela possibilidade de argumentar sobre elas e repensá-las a partir do feedback dos colegas e dos docentes.

2.2 Os desafios da prática como ponto de partida e de chegada do processo formativo O segundo pilar a ser observado na direção da formação inicial do professor como profissional da docência é a incorporação dos desafios da prática como ponto de partida e de chegada do processo formativo, o que implica conceber que teoria e prática se integram dialeticamente com vistas à cons- trução e reconstrução de saberes de naturezas diversas que contribuem para o desenvolvimento de “competências profissionais complexas que combinam habilidades, princípios e consciência do sentido das consequências das práticas pedagógicas” (Contreras, 2002, p. 83). Nesse sentido, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) apontam a necessidade de a formação centrar-se no objeto de trabalho da profis- são docente, ou seja, no ensino-aprendizagem nas escolas, incluindo questões gerais ligadas ao campo profissional, os problemas gerais e específicos, mediante um processo de reflexão e ação-reflexão.

A formação inicial, nessa perspectiva, parte dos desafios da prática, não de forma simplista e pragmática, mas sim baseada em sólidos conhecimentos teóricos do campo das ciências da educação, sociologia, política, filosofia, etc. Só a articulação entre tais conhecimentos e a reflexão sobre a prática possibilita, ao formando, o desenvolvimento da capacidade de lidar de forma competente com os desafios inusitados do contexto profissional e a compreensão de seu papel social e político no processo de ensino-aprendizagem de forma a contribuir para que seus futuros alunos venham a ser sujeitos capazes de compreender a realidade e nela intervir proativamente.

2.3 A relação colaborativa entre os cursos de formação de professores e as escolas O terceiro pilar base de uma formação inicial do magistério comprometida com a profissionalização do professor é o estabelecimento de uma relação colaborativa entre os cursos de formação de professores e as escolas de forma problematizadora, investigativa e reflexiva do contexto escolar, da formação de professores e da relação entre a universidade e a escola. Desafia a colaboração entre os pesquisadores universitários, em geral e, em especial, os formadores de professores e os professores das escolas públicas com vistas à produção de conhecimentos e à formação inicial dos futuros professores e a formação continuada e solidária dos docentes das escolas e da universidade, especialmente, pela via da pesquisa- ação e da reflexão coletiva. Investe no compromisso social e político da universidade e dos formadores de professores com a escola pública de qualidade. Pressupõe a ressignificação da representação histórica da universidade, elitista, única produtora e detentora de conhecimento válidos, encerrada em seus muros, capaz de formular críticas contundentes aos atores de fora da sua comunidade, mas que não consegue olhar para seu próprio umbigo. Tal perspectiva se aproxima da concepção de extensão universitária emancipatória defendida por Santos (2005), que em última instância deve se comprometer com “o apoio solidário na resolução dos problemas da exclusão e da discriminação sociais e de tal modo que nele se dê voz aos grupos excluídos e discriminados” (p. 74). Em síntese, a concretização desse

pilar implica, seguindo Vaillant e Marcelo Garcia (2012), a compreensão por parte dos formadores de professores e da gestão da universidade de que

os centros educativos e a instituição de formação convertem-se em lugares onde se indaga, de forma sistemática e crítica, sobre o ensino, o aprendizado e a escola como organização. Esse tipo de indagação aparece dentro de uma cultura de colaboração, na qual docentes principiantes, professores especialistas e formadores de docentes aprendem continuadamente e pesquisam sobre o ensino; o poder é compartilhado e o conhecimento sobre o ensino é fluído e se constrói socialmente. Trata-se de uma relação em que o saber, a linguagem, as críticas e os marcos teóricos dos docentes nas escolas são tão essenciais quanto os conhecimentos que proporcionam a instituição de formação e os pesquisadores (p. 95).

Assim, o desafio para os docentes formadores de professores quanto a este pilar é refletir sobre suas representações e práticas frente ao professor e à escola básica e buscar coletivamente construir uma postura política de compromisso social com a educação pública de qualidade. Nesse sentido cabe reconhecer que a prática de criticar - de forma unilateral e descomprometida - as fragilidades dos professores das escolas, boa parte deles formada pela própria universidade, bem como a prática de buscar a escola como um ‘mal necessário’ para que os formandos possam realizar os estágios, além de gerar resistências por parte dos professores à essa instituição, provoca o desânimo dos formandos frente à docência na escola e a manutenção de uma realidade que compromete a sociedade como um todo.

2.4 O reconhecimento da escola como contexto formativo e dos professores como coformadores

O quarto pilar da formação voltada para a profissionalização da docência diz respeito ao reconheci- mento da escola como contexto formativo e dos professores como coformadores. Concebe a escola como espaço de problematização e construção compartilhada de saberes profissionais, mediante a “análise das práticas, das tarefas e dos conhecimentos dos professores de profissão” (Tardif, 2002, p. 42), a partir da imersão dos formandos na escola, não em momentos pontuais, mas ao longo de todo o processo formativo. Imersão não voltada para a aplicação de planos de ensino mimeticamente elabo- rados, descolados de uma análise das necessidades concretas dos alunos, mas baseada na investigação, tomada de decisão, ação e reflexão coletiva, por meio de questionamentos acerca dos pressupostos, sentidos e repercussões nos alunos das práticas realizadas e das alternativas capazes de contribuir para a formação de sujeitos críticos, colaborativos e mediante o estabelecimento de conexões profícuas entre os conhecimentos presentes na universidade e nas escolas (Vaillant & Marcelo García, 2012). Tudo isso em consonância com objetivos de formação compartilhados e voltados para a construção de uma identidade docente competente técnica, estética e eticamente.

Considerar verdadeiramente os professores em exercício como corresponsáveis pela formação de professores profissionais significa colocar em prática uma formação baseada na “aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens” (Nóvoa, 2011, p. 54). Caminhar nessa direção contribui para a profissionalização e o desenvolvimento profissional docente simultaneamente dos futuros professores, dos professores em exercício e dos professores formadores de professores, num movimento de mão dupla através do qual a universidade colabora com as escolas e as escolas e os seus agentes colaboram com a universidade, que fortalece o estatuto profissional da docência e promove a qualidade do ensino nos dois contextos. Todavia, esse movimento é altamente desafiador, requer muita reflexão e disposição para mudança da parte de todos os atores e a assunção de políticas públicas de formação de professores com forte compromisso social e político.

2.5 O ensino com pesquisa

O quinto pilar da formação de professores profissionais se refere ao ensino com pesquisa como via privilegiada para a construção da identidade profissional e pessoal, de maneira que os professores

em formação aprendam a atuar e a agir em situações concretas, respondendo, de forma adequada, às situações incertas e inesperadas, uma vez que os contextos educacionais são complexos e dinâmi- cos. Assumir a indagação, a dúvida sobre a realidade na qual estão inseridos, instaura importantes pontes para que os futuros professores se tornem profissionais investigadores da sua própria prática e proporciona situações formativas nas quais a construção do conhecimento e o desenvolvimento de competências profissionais ocorrem de forma interdependente.

A pesquisa como princípio formativo de professores críticos e competentes se configura como a forma mais significativa e dialética de estabelecer a relação teoria e prática, fundante da formação de profissionais, na medida em que parte da interrogação analítica dos fenômenos da prática, formula caminhos sistemáticos de compreensão e busca na leitura, interpretativa, crítica e autoral, de teorias, insumos fundamentados para enfrentar o problema construído. Traduz-se em um trabalho criativo, de descoberta de fatores pouco evidentes à primeira vista, de conexões e resultados imprevistos fruto do confronto de diversos olhares e do enfrentamento de conflitos sociocognitivos. Tem como finali- dade o desenvolvimento do espírito crítico e da autonomia dos futuros professores para intervirem de forma protagonista na realidade. Logo, possui uma natureza essencialmente didático-pedagógica vinculada aos objetivos da formação e não com a produção de conhecimentos novos, reconhecidos pela comunidade de cientistas. Seu potencial formativo e de construção da autonomia do futuro professor, conforme Perrenoud (1993), se explica

porque a investigação induz necessariamente a uma relação ativa com os saberes e com a realidade de que pretendem dar conta. Porque para conduzir uma observação estruturada, um inquérito, uma experiência, é necessário manusear conceitos, variáveis, hipóteses, ‘objetos teóricos’ de uma maneira mais íntima e mais exigente do que em trabalhos práticos de outra natureza (pp. 120-121).

O questionamento sobre a realidade na qual estão inseridos possibilita, de forma interdependente, a construção de sentidos, saberes e competências que tornam os futuros professores investigadores da sua própria prática e agentes sociais de mudança. Transpor o ensino transmissivo de verdades precon- cebidas, a serem reproduzidas sem questionamentos, para um ensino investigativo, problematizador, reflexivo estabelece como desafio para os docentes formadores ressignificarem suas representações e práticas acerca dos papéis, historicamente instituídos, de professor e de estudante e acerca da relação entre eles, pois enveredar pelo ensino com pesquisa é trilhar por caminhos inesperados e incertos que colocam professores e estudantes juntos no processo de interpretação e de tomada de posição. 2.6 A experiência educativa como fio condutor da formação dos professores

O sexto pilar contempla a experiência educativa como fio condutor da formação dos professores. A experiência educativa, conforme Larrosa Bondía (2002) e Contreras e Pérez de Lara (2013), consiste em uma forma especial de promover o processo de ensino-aprendizagem que oportuniza a vivência pelos formandos de situações que promovam desequilíbrios sociocognitivos, mobilizem sentimentos, memórias, lhes afetem e desafiem a pensar, a se questionar, a rever suas crenças, representações, atitudes e valores, em outros termos, provoquem aprendizagens profundas e duradouras sobre si, sobre o contexto, sobre a profissão docente. Em sintonia com os outros pilares, analisados até aqui, a promoção de situações que suscitem experiências, ou seja, que mobilizem o pensar, sentir e agir, se efetiva em práticas pedagógicas que, tendo como foco a profissão docente, a integração da teoria e da prática por meio da investigação, da problematização e tomada de decisão sobre problemas autênticos do contexto profissional, e o resgate das memórias de vida e de escolarização, contribuam para o desenvolvimento integral da pessoa do futuro professor.

Assumir a experiência educativa como fio condutor da formação do professor profissional, compe- tente técnica, humana, política e eticamente, pressupõe contemplar suas necessidades, conhecimentos prévios, pontos de vista, possibilitando a emergência e a reflexão sobre suas representações, crenças e atitudes em relação ao ensino, à aprendizagem, aos conteúdos a ensinar e à relação professor-aluno, construídas no longo processo de escolarização de forma acrítica pelos sujeitos, sem consciência das concepções que as sustentavam, precisam ser suscitadas, reconhecidas e trabalhadas no contexto for- mativo, em articulação com as teorias estudadas. Isto implica que o processo formativo, assumindo a

centralidade da pessoa do formando no processo de ensino-aprendizagem, adote estratégias que sus- citem e deem suporte ao autoconhecimento, pois a qualidade da prática educativa depende da pessoa do professor, ou seja, é impossível dissociar a pessoa do papel de professor, como nos assevera Nóvoa (2011):

é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. (...) ensinamos aquilo que somos (...) naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um trabalho de autorreflexão e de autoanálise (p. 56).

Assim, quanto mais as dimensões dessa pessoa forem por ela reconhecidas e trabalhadas mais humana será sua docência. Nesse sentido, as abordagens que contemplam a pessoa do professor, as narrativas de suas experiências boas e ruins, são potencializadoras do desenvolvimento integral desses sujeitos (Sanjurjo, 2012). Entretanto, o trabalho com as narrativas não é uma panaceia, não basta mobilizar as memórias, é necessário um trabalho cuidadoso, intencional sobre elas o que pressupõe a adoção de princípios teórico-metodológicos que promovam intervenções no processo de elaboração do conhecimento profissional dos formandos, na perspectiva de que eles conquistem a autoridade sobre si e sobre a construção crítica e reflexiva de sua identidade docente.

2.7 A mediação docente dialógica, problematizadora e promotora da reflexão dos futuros professores/educadores

O sétimo e último pilar concebe como fundamental, para potencializar os demais pilares e a formação de professores profissionais, o exercício permanente da mediação docente dialógica, problematizadora e promotora da reflexão dos futuros professores ou educadores. A mediação se configura como ação e comunicação do docente com vistas a criar as condições favoráveis para que a aprendizagem e a construção de significados acerca dos fenômenos em estudo e o desenvolvimento de competências cognitivas, socioafetivas e profissionais aconteçam. Nessa perspectiva, precisa ser dialógica, porquanto se apoia no diálogo e na argumentação que contempla a possibilidade de expressão da diversidade de pontos de vista, a exploração das contradições e divergências entendidas como meios de construção de consensos possíveis e do respeito mútuo. Necessita ser problematizadora, entendida como ação que coloca em questão o que está naturalizado, a partir de diferentes ângulos e perspectivas e, dessa forma, contribui para a construção e solução coletiva de problemas, para a busca de alternativas com vistas à uma compreensão mais ampla e profunda do objeto em análise. Assim, como afirma Fabre (2011), problematizar:

nunca é questionar tudo, mas apoiar-se em certezas, pelo menos provisórias: sem dobradiças, é impossível abrir e fechar uma porta. Saber questionar exige mobilizar conhecimentos que funcionam como ferramentas para construir e resolver problemas. Mas a própria problemati- zação produz respostas que constituem novos saberes, suscetíveis de intervir, na qualidade de dados ou condições, em novos problemas; ao mesmo tempo, eles expõem-se a ser, por sua vez, questionados. É essa dialética da busca que as pedagogias do problema pretendem mobilizar para a aprendizagem, sejam quais forem os dispositivos preconizados (p. 646).

A reflexão, outra vertente da mediação docente comprometida com profissionalização do ensino e com o desenvolvimento de competências complexas dos futuros professores profissionais, é aqui assu- mida como ato ou processo mediante o qual os docentes formadores e os futuros professores analisam, individualmente e em grupo, suas próprias práticas, reconhecem seus pontos fortes e fracos, constroem novas concepções, redirecionam suas práticas. Contempla, além dos aspectos objetivos, contextuais, “aspectos morais, emocionais e políticos do ensino (reflexão ampla), assim como as crenças e as re- presentações que os professores têm de si próprios e do ensino (reflexão profunda)” (Kelchtermans, 2009, pp. 62-63). Esta reflexão profunda atinge as crenças subjacentes às suas práticas, a identidade profissional e pessoal e a missão pessoal no exercício da docência. Nesta direção, “a essência da re- flexão é trazer os aspectos inconscientes do ensino para uma tomada de consciência, para que, desse

modo, as pessoas se tornem mais sensíveis aos aspectos mais importantes das situações educativas” (Korthagen, 2009, p. 57).

A reflexão é uma capacidade que se desenvolve com a experiência de refletir, cujo desenvolvimento pode ser enormemente facilitado pela pedagogia da pergunta, ou seja, a mediação baseada em pergun- tas inteligentes, contextualizadas, oportunas e desafiadoras. Todavia, por mais coerentes e pertinentes que sejam as questões formuladas pelos docentes formadores aos estudantes, individualmente ou em grupo, a sua repercussão positiva, em outros termos, o seu potencial para desencadear o desenvol- vimento de competências cognitivas complexas, a mudança de atitudes e valores e a consciência do papel social do professor, depende da existência de um clima relacional fraterno, de respeito mútuo, de cooperação entre o docente formador e os formandos e destes entre si, que se constrói processualmente desde o primeiro dia de aula.

Nesse sentido, a mediação docente precisa considerar o grupo da sala de aula como espaço e objeto de aprendizagem, definido como “una estrutura formada por personas que interactúan, en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo” (Souto de Asch, 2007, p. 55). Investir na aprendizagem grupal é um importante desafio a ser enfrentado pelo docente formador, na perspectiva da formação de profissionais docentes e cidadãos críticos e solidários a partir da vivência concreta da sala de aula. Nesse contexto, para Filloux, citado por Souto de Asch (2007), o docente formador assume “el rol de facilitador y elucidador de problemas técnicos o afectivos en el grupo” (p. 62), o papel de mediador, também, da comunicação grupal e da facilitação da rede de vínculos e da circulação dos papéis em prol do desenvolvimento integral do futuro professor.

Em síntese, a mediação docente dialógica, problematizadora e promotora da reflexão é uma ação complexa, que exige dos docentes formadores, por sua vez, competências cognitivas, socioafetivas e profissionais. Portanto, não depende apenas de habilidade técnica, pressupõe compromisso político e social com a emancipação e autonomia dos formandos; sensibilidade para compreender a pessoa dos discentes e fomentar neles a autoestima e o protagonismo; a oferta de ajuda ajustada às necessidades de cada sujeito; o investimento na superação do autoritarismo; a capacidade de desenvolver um trabalho colaborativo, com posturas fundadas no princípio do diálogo afetivo e ético.