Kategorisering av ytringer

Desde que Mishra e Koehler (2006) propuseram uma extensão do trabalho de Shulman (1986), acres- centando o conhecimento tecnológico ao conhecimento do conteúdo e ao conhecimento pedagógico e às suas variadas interações, que foram inúmeros e variados os estudos feitos tendo como foco este novo re- ferencial teórico. Alguns desses estudos versaram sobre a perceção que futuros professores e professores em serviço têm sobre os seus conhecimentos relacionados com o quadro conceptual TPACK.

Schmidt et al. (2009) abordaram a necessidade de existir um instrumento válido para avaliar os diferentes conhecimentos das dimensões do TPACK em futuros professores. Assim, descreveram a construção de um instrumento de pesquisa para avaliar o TPACK em 124 futuros professores, dos Estados Unidos da América. Os resultados sugeriram que, com a modificação ou supressão de 18 dos itens do questionário inicial, este revelou-se um instrumento fiável e válido que ajudaria os investigadores a conceber estudos longitudinais para avaliar o desenvolvimento das dimensões do TPACK nos professores. Este foi o primeiro questionário geral sobre o TPACK a ser construído.

As perceções dos futuros professores influenciam acentuadamente as suas decisões de ensino e a prática da sala de aula (Pajares, 1992; Richardson, 2003). Muitos dos estudos existentes examinaram a alteração nas perceções dos diferentes conhecimentos do modelo TPACK dos professores, antes e depois da frequência em cursos de TIC. Lee e Tsai (2010) estudaram as perceções das dimensões do TPACK de professores em serviço de Taiwan para usar a tecnologia e concluíram que os professores

mais velhos eram os menos confiantes. No entanto, Koh et al. (2010) descobriram que, em relação a futuros professores, existe uma correlação negativa fraca entre a idade e a dimensão TK. Os autores supõem que a idade poderá ser um fator mais relevante para os professores em serviço, mas deixaram em aberto esta questão. Abbitt (2011) aplicou um questionário a 45 futuros professores antes e após a frequência de um curso de TIC. Verificou que a maior diferença da perceção se verificou nas dimensões do PCK, TCK e TPACK. Este grupo de professores assistiu a um curso semestral onde aprenderam a ter mais destreza com a tecnologia e estratégias para a integração das TIC. No entanto, o autor não referiu a significância estatística destas diferenças verificadas nestas dimensões do modelo.

Lin, Tsai, Chai e Lee (2013) exploraram, através de um questionário, a perceção das sete dimensões do conhecimento do TPACK de 222 futuros professores e professores em serviço, de Ciências de Singapura em que abordaram as suas perceções sobre as possibilidades de aplicação da tecnologia no ensino. Os resultados mostraram que a perceção do TPACK, nos participantes do estudo, está significativa e positivamente correlacionada com as outras dimensões. Este estudo analisou ainda as relações existentes entre a perceção do TPACK destes professores e a sua experiência de ensino, o género e a idade. Houve evidências nos resultados que indicaram que os professores do sexo feminino têm uma maior perceção na autoconfiança no que respeita ao seu conhecimento pedagógico, mas menor autoconfiança na perceção do conhecimento tecnológico, em relação aos professores do sexo masculino. Além disso, as perceções dos professores do sexo feminino em relação ao TK, TPK, TCK e TPACK estão significativamente correlacionados e de forma negativa com a sua idade.

Bhatia e Chugh (2015) desenvolveram uma ferramenta para estudar a perceção de futuros profes- sores sobre a integração da tecnologia nas suas práticas. A ferramenta foi adaptada da desenvolvida por Mishra e Koehler (2009) à qual foram acrescentados alguns itens relacionados com as TIC que, segundo a literatura, contribuem para um melhor desempenho do aluno. Os autores concluíram que é assim possível estudar a perceção de futuros professores e fazer com que haja a mudança desejada no que respeita a uma adequada integração da tecnologia nas suas aulas. Este instrumento pode ser usado para obter mais informações sobre os conhecimentos e crenças dos professores acerca da tecnologia e também para melhorar os programas de formação e de desenvolvimento profissional destes.

Sampaio e Coutinho (2014), tendo por base o trabalho de Schmidt et al. (2009), desenvolveram e validaram um questionário sobre o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico de Conteúdo Matemático (M-TAPCK) em língua portuguesa, com o propósito de este permitir avaliar os diferentes tipos de conhecimento associados ao M-TPACK. O estudo teve a participação de 284 professores de matemática do ensino público de Portugal continental. Dos 42 itens iniciais propostos, obteve-se uma versão final do questionário com 31 itens, chegando-se à conclusão que este é um instrumento válido e confiável para professores, sobre o M-TPACK.

3 Metodologia

3.1 Natureza do estudo

Este é um estudo de natureza quantitativa de design quase-experimental, dado que não houve aleato- riedade na escolha da amostra, tal como referem Cohen, Manion e Morrison (2013).

3.2 Amostra

Os participantes deste estudo são 22 estudantes (todos do sexo feminino) de um curso de licenciatura em Educação Básica e 32 estudantes (93,75% do sexo feminino) de um curso de mestrado em formação de professores de uma instituição pública portuguesa de Ensino Superior. A média das idades dos estudantes de licenciatura é de 23 anos e a dos estudantes de mestrado é de 25 anos. Dos estudantes de licenciatura, 32% terminaram o 12.º ano com Matemática A, assim como, também 32% frequentaram no ensino secundário a disciplina de Matemática Aplicada às Ciências Sociais (MACS). Os restantes frequentaram a disciplina de Matemática B e Cursos Profissionais havendo um estudante que não teve qualquer disciplina de matemática no ensino secundário. Verifica-se que a distribuição destas mesmas variáveis, para os estudantes de mestrado, é muito semelhante.

Todos os estudantes participaram voluntariamente no estudo e a sua participação não teve qualquer influência nem nas atividades do curso nem na avaliação.

3.3 Instrumento de recolha de dados

A recolha de dados foi efetuada em setembro de 2016, no início do ano letivo, durante uma sessão, na presença do professor e com uma duração aproximada de 15 minutos.

Para efetuar esta recolha foram usados questionários individuais (anexos I e II).

Este instrumento de avaliação da perceção do M-TPACK foi o desenvolvido e validado por Sampaio e Coutinho (2014). Estando o questionário original dirigido a professores em serviço, houve que fazer o ajuste para estudantes que ainda estão no seu percurso de formação inicial e especializada, adaptando alguns aspetos nos tempos verbais, não obrigando, assim, a uma nova validação do questionário.

O questionário envolve 31 itens sobre cada um dos sete tipos de conhecimento representados no referencial do TPACK Matemático: 3 itens sobre CK (Q1 até Q3), 6 itens sobre PK (Q4 até Q9), 5 itens sobre TK (Q10 até Q14), 3 itens sobre PCK (Q15 até Q17), 3 itens sobre TPK (Q18 até Q20), 6 itens sobre TCK (Q21 até Q26) e 5 itens sobre TPACK (Q27 até Q31). A escala assumida é a mesma do questionário original, que usou uma escala de Likert de 5 pontos: 1 – discordo totalmente, 2 – discordo, 3 – não concordo nem discordo, 4 – concordo e 5 – concordo totalmente. Assim, a pontuação da dimensão CK poderá variar entre 3 e 15; a PK entre 6 e 30; a TK entre 5 e 25; a PCK entre 3 e 15; a TPK entre 3 e 15; a TCK entre 6 e 30 e a TPACK entre 5 e 25.

3.4 Procedimentos estatísticos

O curso de formação dos estudantes (licenciatura e mestrado) foi definido como o fator para analisar as diferenças estatísticas entre os participantes da licenciatura e do mestrado. As dimensões do quadro conceptual TPACK, consideradas variáveis latentes, são as variáveis dependentes. Foi determinado o coeficiente de variação (cv) para analisar tanto nos estudantes de licenciatura como nos estudantes de mestrado a dispersão da pontuação em cada uma das dimensões do quadro conceptual TPACK.

O teste t-Student para amostras independentes foi usado para comparar o tipo de formação ao nível da perceção relacionada com cada uma das dimensões do quadro conceptual TPACK, após a validação dos seus pressupostos (Marôco, 2010; Laureano, 2011). O pressuposto da normalidade para cada uma das variáveis dependentes foi avaliada recorrendo ao teste Kolmogorov-Smirnov, para amostras iguais ou superiores a 30. Quando o pressuposto da normalidade de cada variável não foi verificado, como n≥ 30, pelo Teorema do Limite Central, este pressuposto foi assumido (Marôco, 2010). No caso das dimensões das amostras serem inferiores a 30, o pressuposto da normalidade foi averiguado usando o teste de Shapiro-Wilk (Pestana & Gageiro, 2008; Laureano, 2011; Maroco, 2010). Em casos de não verificação da normalidade, recorreu-se à análise da simetria usando a seguinte condição (Pestana & Gageiro, 2008):

| coef iciente de assimetria

erro do coef iciente de assimetria| ≤ 1, 96 (1)

O teste de Levene foi utilizado para verificar o pressuposto da homogeneidade do teste t-Student (Laureano, 2011). O valor da dimensão do efeito do teste t-Student para amostras independentes é obtido através do cálculo do d de Cohen e a classificação da dimensão do efeito foi feita da seguinte forma (Marôco, 2010, p. 265): pequeno (d ≤ 0, 2), médio (0, 2 < d ≤ 0, 5), elevado (0, 5 < d ≤ 1) e muito elevado (d > 1).

O grau de confiança nos dados recolhidos, considerando a aplicação do questionário num único momento temporal, é dado pela consistência interna de cada uma das dimensões do TPACK que foi avaliada por meio do Alfa de Cronbach (Pestana & Gageiro, 2008, p.528), sendo esta considerada: muito boa se α ≥ 0, 9; boa se 0, 8 ≤ α < 0, 9; razoável se 0, 7 ≤ α < 0, 8; fraca se 0, 6 ≤ α < 0, 7; e inadmissível se α < 0, 6.

Esta análise foi realizada através do programa IBM SPSS Statistics (versão 24), para um nível de significância de 5%.