Relevant andrespråksforskning

Elaine Cristina Soares Surmaz1_{, Leia de Andrade}2 [email protected], [email protected]

1_{Universidade Estadual de Maringá, Brasil} 2_{Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil}

Este artigo apresenta reflexões sobre os conflitos e saberes docentes necessários para o professor de Geografia. Buscou discutir e compreender a configuração, no contexto brasileiro, do processo de formação e profissionalização docente, considerando os fenómenos educativos, os conflitos e os saberes necessários para tornar-se professor. Para isso, traz à baila a seguinte questão: quais são os valores e os saberes necessários à formação inicial do professor de Geografia? Objectiva dar ênfase aos processos de formação a partir da perspectiva de estudantes em processo de formação inicial, com destaque aos conflitos iniciais e aos saberes necessários para a prática docente. Deste modo, formaram-se dois grupos de estudantes em processo de formação inicial de um curso de licenciatura em Geografia de uma universidade pública brasileira, especificamente estudantes matriculados no primeiro e no quarto (e último) ano de formação. Por meio de um questionário foi possível destacar os saberes necessários para a docência na disciplina escolar. Com apoio de literatura que discute a temática na formação de professores e que enriquece as diferentes manifestações políticas ocorridas na história em prol da educação para a valorização do profissional docente, foi possível destacar a complexidade da acção educativa nos processos de formação inicial, diante do discurso de futuros docentes, das decisões políticas e das mudanças da escola básica. Discutir a realidade dessas mudanças no ensino brasileiro é também discutir a formação dos professores e como esses podem exercer a sua profissão nas salas de aula, identificando suas dificuldades e descobertas, discutindo as mudanças curriculares e as condições de trabalho nos âmbitos, social, económico e cultural. Nesse contexto, os participantes destacaram que o processo inicial de formação necessita estar próximo da realidade da escola básica, configurando-se junto com os saberes específicos da disciplina de Geografia. Os processos de formação inicial e continuada dos professores de Geografia resultam das mudanças nas esferas política, social e cultural. Dialogar com futuros professores, com diferentes perspectivas, apresenta-se como um caminho possível para mudanças futuras no processo de formação e por consequência na realidade da escola básica brasileira.

Palavras-Chave: formação de professores; geografia; profissionalização docente; políticas públicas.

1 Introdução

A problemática da formação docente no Brasil é entendida como um campo de pesquisa importante e relevante, exige estudos contextualizados, reflexões e debates consistentes que venham contribuir para mudanças significativas no cenário educacional atual e futuro. Entre os estudiosos da temática, Saviani (2009) afirma que as carências existentes na formação de professores não é um problema recente e nem exclusividade brasileira, pois já no século XVII, essa situação era preconizada por Comenius. Foi somente no século XIX com o fim da Revolução Francesa e com a implantação de “ideias liberais de secularização e expansão do ensino primário a todas as camadas populares” da sociedade da época (Tanuri, 2000, p. 62) que se configurou a problemática da formação de professores, surgindo, então, as Escolas Normais como entidades incumbidas de formar professores em Paris de 1795.

No Brasil, segundo Saviani (2009), a preocupação com a formação de professores se deu a partir da independência, também a propósito de uma proposta de educação popular. Entre os anos de 1827 e 1890 um dispositivo da Lei da Escola de Primeiras Letras obrigava o professor a se instruir no

método de ensino mútuo, devendo ainda ser treinados nas capitais das províncias às próprias custas. Esse foi um dos elementos desmotivadores da profissão. No final do século XIX e primeira metade do século XX, há o estabelecimento da expansão do padrão das Escolas Normais, provocada pelo ministro Francisco Campos, através do decreto n.º 19.851, de 11 de abril de 1931 (Brasil, 1931), que instituiu o sistema universitário brasileiro. Este decreto criou as faculdades que passaram a abrigar, dentre outros, o curso de Geografia. O marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal com a organização dos Institutos de Educação, cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933. Tem-se aí uma nova fase que se abre com o advento dos Institutos de Educação, concebidos como espaços de cultivo da educação e entendido não apenas como objeto do ensino, mas também da pesquisa (Saviani, 2009).

Por consequência, é organizada a Universidade de São Paulo em 1934, e a Universidade do Dis- trito Federal, absorvida em 1938 pela Universidade do Brasil. Cabe destacar que os primeiros cursos para formação de professores de Geografia faziam parte das faculdades de filosofia, ciências e letras, e nasceram com objetivo de desenvolver a cultura filosófica e científica e para formar professores secun- dários, a produção do conhecimento e a prática da pesquisa. Nesse período a formação de professores de Geografia ocorria de forma concomitante com a formação de professores de história, em um curso único. Os cursos estiveram marcados pela existência das faculdades de filosofia como instituições que formavam professores para a escola, dentro de interesses diferenciados o regime estabelecido na década de 1960 que consolidou uma mudança, com a educação marcada pelo regime autoritário.

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.º 4.024, pro- mulgada a 20 de dezembro de 1961 (Brasil, 1961), após um longo período de debates e reflexões nos órgãos legislativos, não mais se exigia a presença obrigatória de uma faculdade de filosofia para a constituição de universidades em 1965, tendo o CEF através dos Pareceres 236/65 e 81/65 instituído as normas para os cursos de licenciatura polivalente para o ginásio (1.º ciclo) nas áreas de Letras e Ciências, respectivamente. Em 1966, o conselheiro Newton Sucupira estabeleceu o currículo para o funcionamento da licenciatura em Estudos Sociais composto por História, Geografia, Fundamentos de Ciências Sociais e as matérias pedagógicas, conforme o Parecer 292/62 num tempo útil de 2025 horas de aula, em cerca de três anos (Cacete, 2011).

Nesse movimento, as décadas de 1960 e 1970 ficaram marcadas pela criação de diversas faculdades de filosofia, ciências e letras que ofereciam cursos de licenciaturas polivalentes e licenciaturas curtas. Com a Lei n.º 5692/71 (Brasil, 1971), a educação básica oficial brasileira introduziu os Estudos Sociais na matriz curricular das escolas de primeiro e segundo graus, sendo esta mudança reflexo do processo de reforma da educação brasileira, iniciada pelos militares. Neste período as instituições adotaram os cursos de Estudos Sociais e fecharam as licenciaturas plenas em Geografia. Esta situação permitia que os licenciados frequentassem mais dois anos letivos de caratér específico em Geografia ou em História. Com a pressão dos estudantes, professores e entidades, como a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e a Associação Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH), esses cursos foram sendo extintos de forma gradativa.

Na década de 1990, com o processo de reformas curriculares em função das mudanças com a entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.º 9394/96 (Brasil, 1996), os cursos de formação passaram a rever seus projetos pedagógicos, deixaram a sólida formação teórica e priorizaram a aquisição de competências e habilidades dos futuros professores. Desta forma, a partir da LDBEN um novo modelo de formação de professores para a educação básica estava estabelecido. Diante das discussões sobre a formação inicial do docente, este texto destaca como acontecem os processos de formação, a partir da perspectiva de estudantes em processo de formação inicial, destacando os conflitos iniciais e os saberes necessários para a prática docente. Uma série de estudos tem demonstrado que a partir da formação inicial é possível destacar um estado de conhecimento capaz de propor mudanças na educação, assim como a identificação de modelos não compatíveis com um projeto de educação atual.