Sosiokulturelle læringsteorier

Sosialkonstruktivismen (Tetzchner, 2013), eller sosiokulturelle teorier som de også ofte kalles, forbindes med arbeidene til den russiske psykologen Lev Vygotsky (Skaalvik og Skaalvik, 2009). Kjernen i denne teorien er at læring for den enkelte forutsettes av interaksjon med sosiale og kulturelle strukturer i dens omgivelser ved bruk av kulturelle verktøy. Læring forstås da også som en prosess som fører til utvikling. Det ved at kunnskap gjøres tilgjengelig for barnet i en prosess der den fortolkes og transformeres i samspill med kompetente andre. Kunnskapen kan da internaliseres av barnet selv og utgjøre en del av dets handlingskompetanse. Fire konsepter utgjør en viktig del av denne teorien: ”Mediering”,

”Perezhivanie”, ”Den proksimale utviklingssonen” og lek. Mediering viser til hvordan vi har tatt i bruk kognitive redskaper, eller det som tilsvarer språk og semiotiske symboler, for å kunne samhandle med hverandre sosialt og i den fysiske verden. Mediering er på den måten et indirekte mellomledd som gjør mellommenneskelig interaksjon mulig og den betinges av sosiale, kulturelle og historiske faktorer. Perezhivanie tilfører et affektivt element som et tillegg til teoriens kognitive fundament. Begrepet kan oversettes til følelsesmessige

livserfaringer og beskriver hvordan sosial interaksjon påvirkes av tidligere erfaringer. Det er også med på å gjøre at måten de kognitive redskapene tas i bruk, blir unike ut i fra våre

individuelle særegenheter. Erfaringenes emosjonelle sider er også viktige for

forestillingsevnen og måten vi uttrykker oss kreativt (John-Steiner, Connery og Marjanovic-Shane, 2010). ”Den proksimale utviklingssonen” viser til at læring må foregå nært opp mot det området som den enkelte mestrer på egenhånd, men at det med veiledning fra kompetente andre, kan øke nivået for mestring. Den nære utviklingssonen defineres ut i fra hva den enkelte kan, mens sonens utstrekning er definert ut i fra hva man kan få til med hjelp. Det er forøvrig ikke en generell modell som er lik for alle. Den varierer med kunnskaps- og

ferdighetsområde i tillegg til at den er individuelt forankret (Tetzchner, 2013). Leken er betydningsfull på flere måter. I den etableres regler for samhandling med andre og det gis et grunnlag for handlingskompetanse i sosiale situasjoner. Det forutsettes av at barnet lærer seg å fortolke mening og egenskaper ved situasjoner der det deltar, eller sagt på en annen måte, at det lærer å evaluere relevante regler, verdier og forventninger som oppstår i samhandling med andre (John-Steiner, Connery og Marjanovic-Shane, 2010).

Innen det sosiokulturelle perspektivet har det utviklet seg flere teorier der fellesnevneren er at læring betraktes som et sosialt fenomen der kunnskap og ferdigheter tilegnes i samhandling med andre (Skaalvik og Skaalvik, 2009).

Et eksempel er Wenger (Wenger, 2008) sin teori om praksisfelleskap. Teorien bygger videre på samarbeidet med sosialantropologen Jean Lave (Lave og Wenger, 2011) fra 1991. Sentrale begrep her, i tillegg til praksisfelleskap, var situert læring og legitim perifer deltagelse.

”Situert læring” viser til at læring som integrert i sosiale praksis og som innebærer at alle aktiviteter er situert. ”Legitim perifer deltagelse” viser til hvordan vi gradvis lærer som nybegynnere til fullverdige i et felleskap av sosiale praksiser ved å tilegne oss kunnskap, ferdigheter og identitet ved deltagelse i denne (Lave og Wenger, 2011). Læring er dermed et sosialt og historisk definert fenomen. Praksisfelleskapet er en kollektiv prosess som drives framover i tid og som danner sosiale kunnskapssystemer. Felleskapet har sitt utgangspunkt i tre dimensjoner: gjensidig engasjement, meningsfull aktivitet og et delt forråd. Gjensidig engasjement bidrar til å samle deltagerne rundt et felles formål, til tross for at de er unike mennesker med hver sin personlige væremåte og historie. Felleskapet stiller krav til

samhandling, men er samtidig ikke definert ut av geografiske forhold. Varigheten kan variere for det enkelte praksisfelleskap. Det kan være et midlertidig prosjekt, så vel som en

virksomhet bygget opp over generasjoner. Meningsinnholdet er heller ikke forutsatt, men er en pågående forhandlingsprosess basert på sosiale og historiske fortolkninger, gjensidig

påvirkning og situasjonsbestemte faktorer (Wenger, 2008). Det er også et kunnskapsdomene med en felles grunnstruktur av delte verdier, formål og opplevd identitet. Felleskapets grunnlag for læring er en følge av gjensidig tillit og respekt der det oppfordres til utveksling av erfaringer. Praksisen utgjør et delt rammeverk bestående av idéer, verktøy, språk,

uttrykksformer og informasjon (Wenger, McDermott og Snyder, 2002).

Læring i praksis oppstår som følge av en dialektisk prosess mellom deltagelse og

tingliggjøring. Tingliggjøring er hvordan meningsinnholdet kommer til uttrykk som både prosess og produkt. Som tingliggjorte produkter kan de være de materielle objektene eller artefakter i den fysiske verden, som resultat av historiske eller nåtidige virksomheter. De kan også være immaterielle verdier som har oppstått som følge av de virksomhetene som

praksisfelleskapet har utviklet over tid. I mindre abstrakte termer så kan eksempler på tingliggjøring i materiell form være fotografiet slik det er utstilt i galleriet, kameraet som ble brukt til å ta bildet og manualen som fulgte med kameraet. I immateriell form kan det som eksempel være prosedyrer og handlingssekvenser som er ble benyttet for å ta bildet som henger i galleriet. Deltagelse er en aktiv sosial prosess der man tilfører personlige egenskaper og erfaringer, men samtidig søker tilhørighet.

Tilhørighet gir utslag både lokalt i form av samhandling med andre og globalt som deltagelse i et videre konseptuelt felleskap. Wenger (2008) bruker tre begreper for å illustrere

tilhørighetens dimensjoner. Det første er engasjement og handler om det vi gjør sammen med andre og i verden, og hvordan disse erfaringene utgjør kilder som former vår identitet.

Forestillinger er den andre dimensjonen og viser til hvordan vi fortolker virkeligheten og oppfatter muligheter ut i fra vår egen posisjon og i felleskap med andre. Innretting er den tredje dimensjonen der den bidrar til å skape indre konsistens ved å koordinere handling, fortolkning og etablere standarder. Dermed skapes en forbindelseslinje i tid og rom på tvers av tilsvarende praksisfelleskap, samtidig som det muliggjør samhandling med andre. Det gjør det også mulig å opprettholde praksiser selv med utskiftning av medlemmer. Læring i

praksisfelleskapet er også identitetsskapende, det har et transformativt potensial ved at individet både påvirkes av og bidrar til å forme felleskapet. Det er dermed et resultat av et dynamisk og komplementært samspill mellom den enkeltes erfaringer og den kollektive kompetansen (Wenger, 2008).