Somatiske diagnoser, symptomer og funksjonssvikt i

A professora–pesquisadora (doravante Pp) é formada em Letras com habilitação em Português-Inglês por uma faculdade particular do interior paulista e já atua como docente há

23 anos. Viveu nos EUA durante seis anos, onde estudou no Wagner College, em Staten Island, e na New York University (NYU), em Manhattan. Quando voltou ao Brasil, começou a atuar como professora de Ensino Médio em colégios particulares e cursos pré-vestibulares e fez cursos de curta duração em várias universidades estadunidenses, como Columbia University e Hunter College, e inglesas, como Oxford House College, durante o período das férias escolares de julho, mantendo-se atualizada sobre seu campo de atuação.

Depois de fazer duas especializações lato sensu no Brasil, uma em Educação, a outra em Metodologia do Ensino Superior, começou a ministrar aulas em faculdades particulares e, devido a certa frustração com essa realidade, sentiu a necessidade de buscar novos caminhos para entender melhor o processo de aquisição-aprendizagem de línguas e assim tentar colaborar de forma mais eficaz para o desenvolvimento da CLC dos alunos desse contexto.

Então começou a fazer matérias como aluna especial em uma universidade pública do interior paulista, entrou em um grupo de pesquisa do CNPq que estuda tarefas, do qual ainda faz parte, encontrando motivação e subsídios para estudar e tornar-se aluna regular do programa, além de iniciar uma pesquisa e aprender mais sobre a realidade de sala de aula dos cursos de Letras de faculdades particulares e sobre a difícil tarefa de aprender e ensinar línguas.

A pesquisadora atuou como professora e observadora, envolvendo-se diretamente com o processo de ensino-aprendizagem dos alunos do grupo, tomando decisões não apenas sobre os tipos apropriados de tarefas que foram designadas para eles mas baseando-se em Richards (1990) ―sobre a ordem delas (a sequência na qual elas devem ser introduzidas), velocidade (quanto tempo os alunos devem gastar na tarefa), produtos (se o produto ou resultado deve ser o mesmo para todos os alunos), estratégias de aprendizagem (quais estratégias serão recomendadas para tarefas específicas) e materiais (quais fontes e materiais devem ser usados)‖.

3.3. Instrumentos de coleta de dados

Com o intuito de conferir credibilidade à pesquisa, foram utilizados diferentes instrumentos para o registro de dados, o que possibilitou o empreendimento da triangulação das informações registradas. Os dados foram, em sua maioria, construídos com os participantes ao longo do processo de intervenção no qual a professora pesquisadora esteve em campo, no período de 2 de fevereiro a 9 de dezembro de 2009,

compreendendo aproximadamente 150 horas de curso.

Além de buscar confiabilidade para o estudo, um número maior de instrumentos foi utilizado para captar a voz dos participantes, visto que nosso intuito é levantar o maior número de indicações possíveis de desenvolvimento da CLC nos participantes da pesquisa.

Na coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos para a efetivação do estudo: a) teste cloze inicial e final (apêndices A e B); b) questionário aberto inicial e final (apêndices E e F); c) gravação das tarefas em áudio e transcrições das mesmas; d) transcrições das produções escritas e e) avaliações escritas e orais sobre o tema do planejamento durante o processo.

A seguir, apresentamos cada um dos instrumentos de maneira detalhada e as razões de considerá-los apropriados para esta investigação.

3.3.1 As Avaliações

Entendemos a avaliação como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem de línguas e consideramos pertinente fazer uma breve revisão sobre o tema para explicar nossos procedimentos avaliativos.

Para Garrison e Anderson (2003, p. 93), o termo evaluation refere-se à comparação de uma unidade, um curso ou um programa com algum critério de resultados, podendo relacionar-se com níveis de satisfação, preços, custo-benefício etc. No entanto, o termo

assessment, em educação formal, é usado para se referir ao papel crítico de avaliar alunos em relação aos objetivos educacionais propostos. Esse termo pode incluir, por exemplo, a aquisição de habilidades e competências comportamentais, a competência para aplicar habilidades cognitivas, a capacidade de aplicar soluções críticas e criativas a problemas complexos etc.

Segundo Lima (2010), assessment, na maioria das vezes, fornece retorno aos discentes e ao docente, um tipo de informação, principalmente a respeito do que fora ensinado e aprendido durante um curso em específico. Dessa forma, quando se trata da avaliação no ensino e aprendizagem, fala-se de assessment, e não de evaluation.

Etimologicamente, o vocábulo assessment vem do latim assidere e significa ―sentar-se ao lado‖, possibilitando a observação, bem como a coleta de informações. Esse é um dos papéis do professor ao avaliar, que é adquirir informações, cujos propósitos, segundo Shepard (2000), dividem-se em três grandes categorias: a avaliação administrativa, que inclui

certificação e promoção; a avaliação instrucional, que inclui nivelamento, avaliação de currículo; e a avaliação relacionada à pesquisa, que inclui experiências, conhecimento sobre aprendizagem e sobre o uso da língua, sendo o último item citado o cenário desta pesquisa.

Referente à decisão de qual instrumento de avaliação utilizar, Shohamy e Inbar (2006) declaram que ―depende do propósito da avaliação e de como o conhecimento da língua é definido‖.

É relevante ressaltar a grande discordância que há entre pesquisadores em relação ao que seja conhecimento da língua, mas concordamos com a maioria dos estudiosos da área, segundo os quais esse conhecimento consiste de muitas variáveis; logo, faz-se necessário o desenvolvimento de múltiplos procedimentos, ou seja, ―o uso de multiplicidade‖, nos dizeres de Shohamy e Inbar (2006). Os mesmos autores sugerem que a avaliação seja efetuada por meio de vários instrumentos, levando-se em conta as diversas opções disponíveis para cada fase desse processo.

A noção de multiplicidade engloba uma visão ampla de conhecimento de língua e de avaliação e se relaciona à multiplicidade em várias áreas:

propósitos múltiplos de avaliação de língua, definições múltiplas de conhecimento de língua, procedimentos múltiplos para medir esse conhecimento, critérios múltiplos para determinar o que é uma boa língua, e maneiras múltiplas de interpretar e reportar os resultados da avaliação (SHOHAMY, 1998, p. 242, apud SHOHAMY; INBAR, 2006, p. 5).

Propósitos múltiplos de avaliação referem-se a diferentes motivos para se efetuar uma avaliação. Yorke (2005, p. 12) sugere três grandes grupos de razões ou propósitos para o uso de avaliações: promover aprendizagem, certificar realizações e fornecer dados que podem ser utilizados segundo diferentes objetivos.

Os critérios múltiplos para determinar a qualidade dos procedimentos de avaliação envolvem examinar a confiabilidade e a validade dos instrumentos utilizados.60

A confiabilidade refere-se à consistência do resultado da avaliação, ou seja, indica se os resultados são precisos, confiáveis e verdadeiros e leva em conta qualquer erro que possa ocorrer no processo de avaliação.

Em ensino e aprendizagem, um instrumento de avaliação tem validade quando reflete os objetivos propostos pelo avaliador, os quais são condizentes com o que foi ensinado e apreendido antes da avaliação.

60 _{Neste estudo não abordamos a avaliação em específico, tampouco o conceito de validade e confiabilidade} porém, consideramos ser um tópico importante para novo estudo, principalmente para avaliar os PTBTs.

Com a inclusão do aluno no processo pedagógico, não utilizamos mais o termo ensino, mas de ensino-aprendizagem, em que o aluno não é mais um mero receptor, mas um agente, e como tal este passou a ter o direito de ser avaliado mais democraticamente.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 81), ―avaliação qualitativa‖ é entendida ―como um conjunto de atuações que têm a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica‖, e não de julgar sucessos ou insucessos. Por outro lado, a ―avaliação formativa‖ tem por objetivo a regulação e se interessa pelos procedimentos que levam o aluno a aprender. Opõe-se, assim, à avaliação somativa, que trata da questão do controle, e se opõe também à avaliação normativa, comprometida com a hierarquização de alunos por seus resultados.

Neste estudo procuramos utilizar como procedimentos avaliativos a avaliação qualitativa e a avaliação formativa.