Destinamos esta parte de nosso trabalho a esclarecer os termos e critérios definidores de tarefas, primeiro por serem fundamentais para o desenvolvimento desta pesquisa e segundo por tratar-se de contribuição necessária para a área de ensino-aprendizagem de línguas.
É comum vermos o termo tarefa como sinônimo de atividade e concordamos com a compreensão expressa por Almeida Filho e Barbirato (2000):
[...] compreendemos o termo atividade como um termo mais abrangente e geral que pode incluir diferentes tipos de ações que podem ser realizadas na sala de aula. Nesse contexto, o termo atividade inclui o termo tarefa, sendo tarefa uma atividade mas nem toda atividade uma tarefa. Entendemos atividade como ação, ação que o professor realiza com os alunos em sala de aula.
Segundo os mesmos autores, as atividades podem ser divididas em dois grupos: as
relevantes ao processo de ensino-aprendizagem (aquisição) e aquelas irrelevantes ao
processo.
No segundo grupo encontram-se atividades que não contribuem diretamente para o desenvolvimento linguístico-comunicativo do aprendiz, porque são realizadas na LM (Língua Materna), tornando-se irrelevantes para o processo. Contudo, consideramos producente o uso da língua materna em alguns momentos, quando necessário para apaziguar e baixar o filtro afetivo dos alunos.
A esse respeito, Almeida Filho e Barbirato (2000, p. 29) fornecem a seguinte explicação:
Se o insumo produzido na LE estiver muito acima do nível de compreensão do aprendiz, ele também poderá ser igualmente irrelevante ao processo. Se uma explicação cultural for bem[-]sucedida ainda que na língua materna dos alunos, ainda assim, poderá se converter em conhecimento relevante para a plasmagem de uma competência comunicativa na nova língua.
Assim, o termo tarefa faz parte da categoria de atividades relevantes ao processo de ensino-aprendizagem, a qual é subdividida em duas subcategorias: atividades que geram
ambientes para viver comunicação e aquelas que funcionam como ocasião de apropriação de
ferramentas para aprender a forma.
A tarefa se inclui na primeira subcategoria juntamente com outros tipos de atividades, tais como: poesias, peças, cenas, jogos, projetos, quebra-cabeças, entre outras. Como exemplo de tarefas, esses autores citam: tradução, reprodução de conversa, levantamento
e/ou comparação de informações, tomada de decisão, entre outras.
Neste estudo optamos por utilizar, principalmente, as tarefas que geram ambientes para viver comunicação.
Conforme Ellis (2003), definir o termo tarefa tem sido uma questão polêmica na pesquisa sobre aquisição de línguas, não havendo consenso entre os pesquisadores.
O fato de a definição do termo ser problemática vem resultando em diferentes maneiras de utilizá-lo e significá-lo. Ellis (2003) argumenta que há várias definições, de diversos autores, envolvendo dimensões variadas, que compreendem o escopo da mesma, a perspectiva na qual é vista, a sua autenticidade, as habilidades linguísticas exigidas para desempenhá-la, os processos psicológicos envolvidos na sua realização e resultado.
O escopo da tarefa leva em consideração se esse termo deve ser restrito apenas às atividades que focalizam primariamente o sentido ou se deve incluir qualquer outro tipo de atividade, inclusive aquelas voltadas para a forma. Vários autores (ALMEIDA FILHO, 2001; PRABHU, 1987; SKEHAN, 1992) defendem que esse termo deve se restringir apenas àquelas atividades que têm o significado como foco primário e precisam ter uma resolução, para a qual é necessário interação. Por outro lado, outros autores adotam a posição de que ela deve incluir qualquer tipo de atividade linguística, até "exercícios".
Nas palavras de Ellis (2003, p. 319), a aprendizagem de LE é vista ―como um processo que requer oportunidades para os aprendizes participarem na comunicação onde o significado seja o foco primário‖. Nesse contexto o autor define tarefa como ―uma ferramenta para engajar os alunos na construção do significado criando, assim, as condições necessárias para a aquisição de LE‖.
Concordamos com Ellis (2003, p. 3) quando este define tarefa como ―atividade que focaliza primariamente o significado e o uso da língua-alvo‖, bem como quando define exercícios como atividades ―que focalizam primariamente a forma‖. Também concordamos com esse autor quando ele reconhece que tanto exercícios quanto tarefas têm por objetivo ensinar a língua; e a diferença,está na maneira como esse propósito é alcançado.
Defendemos que, a restrição do termo tarefa às atividades primariamente voltadas para o sentido não implica que a forma nunca possa ser abordada, pois ela o será sempre que houver necessidade durante o uso da língua-alvo na realização da tarefa. Não se trata tampouco de mesclar tarefas que focalizam a forma ou o sentido separadamente; trata-se, sim, de partir sempre do sentido e de abordar a forma quando necessário.
Outra diferença do propósito da tarefa refere-se ao papel que os alunos desempenham durante a sua realização, porque a tarefa exige que os aprendizes desempenhem o papel de
"usuários da língua" (ELLIS, 2003, p. 3) utilizando os mesmos processos comunicativos envolvidos nas atividades que acontecem fora da sala de aula. Em contrapartida, os exercícios exigem que os participantes atuem como "aprendizes", em um processo no qual a aprendizagem é intencional.
Nesse sentido, Widdowson (1998) nos apresenta uma distinção muito elucidativa entre tarefa e exercício. Para ele, o que diferencia tarefa de exercício é a maneira de entender as habilidades linguísticas, que nas tarefas são desenvolvidas por meio de atividade comunicativa e nos exercícios são entendidas como pré-requisito para se engajar na comunicação. Desse modo, consideramos essas atividades como pré-comunicativas, ou seja, uma preparação para a comunicação.
É o critério perspectiva que, segundo Ellis (2003), refere-se ao modo como a tarefa é vista, ou seja, ao ponto de vista do elaborador ou dos participantes.
Esse fundamento é relevante para diferenciar tarefas que focalizam o significado das que focalizam a forma. É possível que uma tarefa elaborada com foco no significado tenha o foco desviado para a forma durante a sua realização por um determinado grupo de alunos.
Desse modo, Ellis (2003) propõe que seja considerado o ponto de vista do elaborador para se definir se a atividade é ou não tarefa. Com relação ao critério de autenticidade, alguns autores, como Long (1985), consideram que a tarefa precisa corresponder a algum tipo de atividade que os aprendizes encontrem fora da sala de aula.
Entretanto, algumas tarefas, como contar estória baseando-se em sequência de fotos ou figuras, identificar diferenças em duas figuras, entre outras, embora sejam improváveis de ser realizadas fora da sala de aula, podem
manifestar algum tipo de relação com aquelas atividades vivenciadas fora da sala de aula, no sentido de que elas podem produzir um tipo de comportamento linguístico equivalente ao uso comunicativo produzido pelas tarefas semelhantes às experiências que os alunos vivenciam fora da sala de aula (ELLIS, 2003, p. 6)..
Em nossa rotina diária relatamos fatos, contamos estórias, descrevemos situações e quadros, fazemos previsões de fatos, emitimos opiniões e essas ações são consonantes com a definição dada pelo autor.
Com relação às habilidades linguísticas envolvidas em tarefas, observando a literatura da área, constatamos certa controvérsia entre os autores que abordam a questão. Alguns deles defendem que a tarefa pode envolver tanto as habilidades orais quanto as escritas. Outros, entretanto, assumem que a tarefa deve centrar-se nas habilidades orais, particularmente na fala.
A posição por nós assumida nesta pesquisa é que a tarefa pode envolver as habilidades orais e escritas, receptivas e produtivas, em recortes comunicativos. E entendemos as habilidades como interligadas, e não passíveis de separação rigorosa.
Outro aspecto quanto à definição do termo tarefa refere-se à natureza dos processos cognitivos envolvidos em sua realização. Segundo Ellis (2003, p. 7), esses processos cognitivos são: selecionar, raciocinar, classificar, sequenciar e transformar informação de
uma forma de representação para outra. Para o autor, esse também é um critério polêmico e tem sido compreendido de diferentes maneiras pelos vários teóricos que abordam o uso de tarefas.
Para Nunan (1989), por exemplo, a tarefa envolve os aprendizes na compreensão,
manipulação, produção e interação na língua-alvo. Prabhu (1987), por seu turno, coloca a ênfase no aspecto cognitivo da tarefa, chamando a atenção para o fato de que esta envolve um processo de raciocínio, levando o aprendiz a realizar conexões entre as informações, deduzir novas informações e avaliá-las.
O último critério envolvido na definição do termo em questão é o resultado, que parece ser o único que não causa divergências, já que toda tarefa precisa apresentar resultado que não seja apenas o uso da linguagem.
Assim, há a possibilidade de os alunos subverterem os resultados da tarefa, por exemplo, utilizando-a para demonstrar conhecimento de regras, em vez de focalizarem o uso comunicativo da língua. Porém, devemos chamar a atenção para o fato de que, embora haja uma ênfase no resultado, o principal propósito da tarefa é o uso processual da linguagem em situações que visem à aquisição da língua-alvo.
Definimos tarefa nesta pesquisa com base nos critérios do quadro que segue:
1. a tarefa dá sempre prioridade ao sentido, à comunicação desses significados e para a criatividade dos alunos nas soluções apontadas;
2. há sempre uso comunicativo, sem a utilização de "trilhos" previamente estabelecidos para os alunos;
3. eixo organizatório temático (por exemplo, outras disciplinas, filmes, livros, um projeto, um assunto etc.);
4. processo centrado no aluno e no aprender no qual o professor atua como gerenciador do desenvolvimento das tarefas e responsável por avaliar e orientar o desenvolvimento dos alunos;
5. estimulação do raciocínio;
6. alunos como participantes ativos do processo;
7. oferta de oportunidades para retomada do insumo, negociação e pensamento;
8. oferta de oportunidades de interação na língua-alvo para os aprendizes;
9. natureza significativa e relevante das tarefas;
10. semelhança com as situações que os alunos encontram fora da sala de aula, ou seja, situações do mundo real.
Quadro 7. Fundamentos definidores de tarefa nesta pesquisa (BARBIRATO, 2005). Assim, no âmbito desta pesquisa toda tarefa deve apresentar as características do Quadro 7, as quais a diferenciam de outros tipos de atividades.
Concordamos com o argumento de Barbirato (2005) de que,
se professor e alunos estiverem, por exemplo, realizando um exercício de rotinização no qual os alunos devem repetir determinadas estruturas, esse exercício não pode ser considerado como tarefa uma vez que ele não apresenta os critérios/fundamentos da tarefa, por exemplo, não oferece oportunidade de interação na língua-alvo, de negociação do significado, não há uso comunicativo, não focaliza o sentido, não faz pensar, na maioria das vezes não é contextualizado [nem] faz parte de um tema, não necessariamente é centrado no aluno e não demanda do professor o papel de gerenciador ou orientador da realização da atividade. O foco nesse tipo de exercício está na forma, na manipulação de estruturas, o objetivo é o estudo da língua pela língua, é parte de um planejamento estrutural cuja espinha dorsal é a forma.
A autora assim justifica sua posição:
A partir disso, dois aspectos devem ser considerados. Primeiro, não estamos assumindo que exercícios centrados na forma (como o exemplo citado
anteriormente) não sejam de utilidade em sala de aula. Nosso objetivo é distinguir diferentes tipos de atividades e melhor esclarecer o que é tarefa e o que não é, questão essa necessária para nossa área até mesmo para evitar distorções. Além disso, entendemos que esses tipos de exercícios podem ocorrer na aula de LE desde que bem justificados e contextualizados.
O segundo aspecto, e de certa forma interligado ao primeiro, é o uso de tarefas que focalizam a forma. Nessa categoria apontamos o uso de tarefas que chamamos de pré-comunicativas (BARBIRATO, 2005).
Consideramos que o uso de TBLT em níveis iniciantes revela forte tendência por parte de planejadores de cursos e professores em limitar o uso das tarefas empregadas às pré- comunicativas, pois apresentam maior controle, isto é, trilhos para sua realização, focalizando, geralmente, aspectos determinados de estrutura da língua, com o intuito de levar o aluno ao domínio e automatização linguística.
Todavia, não concordamos com tal posição para esta pesquisa e defendemos que tarefas comunicativas podem e devem ser utilizadas desde o início, podendo as tarefas preparatórias, as pré-tarefas ou as tarefas que focalizam a forma ser utilizadas como parte do ciclo de tarefas.
Ademais, com o intuito de delinear uma definição o mais completa possível do termo tarefa, julgamos importante esclarecer as diferenças entre tarefa e exercício, pois, pelo observado ao longo do tempo pesquisando o assunto, percebemos que essa é uma das dúvidas mais frequentes entre professores e alunos.
Para tanto, utilizamos o quadro a seguir, adaptado de Barbirato (2005).