Sociocultural perspectives

Os modelos construídos pelo ser humano funcionam como tendências que orientam as ações e dão forma à personalidade humana. Esses modelos são calcados nos “imprintings culturais” que recebemos da cultura e, ao mesmo tempo, que nos definem e criam condições para a sua superação (TAVARES, 2002, p. 180).

No decorrer de 2010 e de 2011, reunimo-nos com os professores Tadeu Oliver Gonçalves e Maria José de Freitas Mendes para (re) planejarmos as ações / intervenções relativas à nossa pesquisa. Paralelamente a isso, mediante orientação do Prof. Tadeu Oliver Gonçalves, nós procuramos burilar a escritura de nossa produção teórica, em trabalho que tende/tendeu a prolongar-se para além da própria conclusão de nossa tese de doutorado. Da mesma forma, os desdobramentos de nossa pesquisa requereram que nos mantivéssemos constantemente abertos a alterações de seu planejamento.

Já durante o segundo semestre letivo de 2009, tínhamos levado a efeito uma pesquisa-piloto, cujos resultados nos alertaram para a deficiência de algumas decisões práticas e de certos aspectos teóricos que, até aquela época, acreditávamos serem apropriados, mas que achamos necessário, a partir de então, modificar e mesmo suprimir dos planejamentos voltados para a investigação dita principal. Em momentos diversos das reuniões de 2010 e 2011, recorremos às lições hauridas da pesquisa-piloto e a partir delas tomamos algumas decisões-chave tendo em vista a parte prática (que se avizinhava) da investigação principal, em concordância com o pensamento de Bortoni-Ricardo (2008) acerca da utilidade de pesquisas-piloto.

A Prof.ª Dr.ª Maria José de Freitas Mendes foi convidada a participar das reuniões de planejamento visando às nossas ações / atividades investigativas de 2011 em função, sobremaneira, de sua vasta experiência em formação de professores.

Um motivo extra que nos levou a recorrer à parceria da Prof.ª Maria José vinculou- se ao seguinte acontecimento, que teve lugar durante a pesquisa-piloto de 2009: de uma turma da disciplina Estágio Supervisionado IV sob a nossa responsabilidade, composta originalmente por 12 (doze) graduandos, apenas 3 (três) permaneceram conosco até o final do semestre letivo. Os demais trocaram de turma (obs.: eles cursaram a disciplina, mas em classe gerida por outro professor) provavelmente por conta de nossa declaração, no primeiro dia de aulas, de que o estágio do qual participariam não ficaria restrito ao modelo tradicional, ou melhor, declaramos a eles que tentaríamos extrapolar o modelo “observação-repetição”, colocando em prática a proposta da docência investigativa. Os estagiários atuariam, nesses termos, como professores pesquisadores, não como repetidores. A prática como imitação de modelos caracteriza a ação docente tradicional, ainda comum na atualidade, fundamentando-se na suposição de que o ensino e os alunos são imutáveis, de tal maneira que, se os alunos não aprendem, o problema é deles, de suas famílias e de sua cultura (PIMENTA & LIMA, 2008).

Buscando reduzir impactos decorrentes da possibilidade de desistências ou de resistências discentes quanto à nossa proposta, resolvemos trabalhar, em 2011, no transcurso da pesquisa dita principal, com duas turmas (ou melhor, com duas turmas da disciplina Estágio Supervisionado III durante o primeiro semestre letivo e com duas turmas, no segundo semestre, da disciplina Estágio Supervisionado IV), uma delas, em cada período letivo, sob a responsabilidade formal da Prof.ª Dr.ª Maria José de Freitas Mendes e outra vinculada a nós, as quais somavam inicialmente, quer dizer, em março, 23 (vinte e três) licenciandos regularmente matriculados. Caso houvesse desistências ou resistências, ainda contaríamos com uma quantidade presumivelmente razoável de sujeitos em potencial a fim de prosseguirmos em nossas pesquisas. Com efeito, as duas turmas foram reunidas, durante o ano letivo, em uma só (o cronograma de atividades adotado para ambas foi o mesmo), em que pese terem constado, no que diz respeito ao registro acadêmico, como turmas distintas em cada semestre. Ainda nesse sentido, o planejamento foi tal que os graduandos egressos das duas turmas de Estágio Supervisionado III, ao matricularem-se na disciplina Estágio Supervisionado IV necessariamente continuariam sendo nossos alunos ou alunos da Prof.ª Maria José.

Além do mais (no que tange à proposta de concretização, pelos estagiários, de pesquisas docentes de sua própria prática), destinamos o primeiro semestre letivo de 2011 à elaboração conjunta de planejamentos e/ou à preparação dos graduandos, que realizaram

a investigação propriamente dita apenas no segundo semestre do mesmo ano. No primeiro semestre, eles matricularam-se – ratificamos – na disciplina Estágio Supervisionado III (voltada para o magistério em nível fundamental), e no segundo semestre – reiteramos – cursaram a disciplina Estágio Supervisionado IV (voltada para o magistério em nível médio). A decisão de distribuirmos as ações ao longo de dois semestres letivos – um semestre destinado à preparação dos estagiários e outro destinado sobremaneira à implementação de seus projetos – também decorreu de nossas vivências durante a pesquisa-piloto. Em 2009, percebemos as dificuldades oriundas do fato de havermos planejado e executado, em conjunto com os estagiários, todo um processo investigativo em apenas quatro meses letivos.

Em outras palavras, no que tange à investigação principal (ano de 2011), as intervenções didáticas conjugadas com pesquisa, protagonizadas (sob nossa orientação) pelos estagiários, somente aconteceram quando eles participaram da disciplina Estágio Supervisionado IV. No transcurso do Estágio Supervisionado III, houve contato dos graduandos, em nível teórico, com o âmbito investigativo e/ou foram tomadas providências para a elaboração de seus projetos de pesquisa docente. No que concerne às atividades dos estagiários durante o primeiro semestre de 2011 na escola, não lhes demandamos um fazer docente marcado pelo aspecto perscrutador.

Assim sendo, o primeiro semestre letivo de 2011 serviu para preparações das (e planejamentos feitos pelas) turmas de graduandos, a começar pela tentativa de compreensão, por parte deles, acerca do que significava realizar pesquisa docente da própria prática. Nesse sentido, houve uma série de palestras, ministradas por especialistas, sobre tendências em Educação Matemática, acerca de avaliação, a propósito de didática da Matemática e a respeito de elaboração de projetos de pesquisas, as quais serviram de subsídio e de motivação a esses licenciandos para que pudessem eleger um tema de investigação (não exatamente um tema ligado a tais palestras, posto que elas – reiteramos – apenas lhes serviram de auxílio e de motivação). Também adquiriram know-how relativo a pesquisas docentes por conta de nossas orientações, afora as próprias leituras a que procederam almejando aprofundarem-se no tema.

Quanto ao contexto da fase prática da pesquisa, optamos pela escola pública não apenas por defendermos a educação universal e gratuita, mas por entendermos que as mazelas que acometem professores e alunos da rede pública demandem alternativas visando à elevação do nível de qualidade de instituições educacionais dessa espécie e/ou

daqueles que a elas recorram ou que nelas trabalhem. Entendemos que a “pesquisa docente da própria prática” possa ajudar a enfraquecer – embora se trate de missão hercúlea – o círculo vicioso (do qual a escola pública brasileira, de nosso ponto de vista, não se encontra incólume) descrito na citação a seguir:

(...) Quando a classe dominante (alta burguesia) se define sobretudo pelo volume de seu capital econômico e quando o volume de seu capital cultural é pequeno (porque não é necessário diploma para possuir e/ou administrar uma empresa), ela sofre a concorrência, no campo escolar, da pequena burguesia ascendente, provida essencialmente de capital cultural (porque é preciso diploma para se tornar professor, engenheiro ou médico). Para manter sua posição dominante sobre o

conjunto da sociedade, a classe dominante deve converter uma parte de seu capital

econômico em capital cultural (Bourdieu, Boltanski, e Saint-Martin, 1973) com tanto vigor que as regras do jogo econômico tendam a mudar e a fazer depender do diploma o acesso às posições de direção (permitindo, assim, tornar a dominação econômica mais anônima e, portanto, menos ameaçada pela luta das classes dominadas). Desse modo, as crianças da alta burguesia são incitadas, de todas as maneiras possíveis, a fazer cursos superiores (com seus pais compensando seu pequeno capital cultural institucionalizado nos diplomas com um capital cultural objetivado nos livros, obras etc. e sobretudo por uma utilização intensiva e seletiva dos melhores colégios, escolas etc.) e a obter os diplomas escolares mais rentáveis (...), que se tornam condições para ocupar as posições de direção econômica. Assiste-se, assim, a um reequilíbrio da estrutura do capital global (conjunto dos recursos econômicos e culturais), o que permite à classe dominante manter sua posição pela mudança das regras do jogo econômico. Pela mesma razão, a pequena burguesia ascendente se reproduz como tal, já que a maioria de suas crianças não chega a ocupar as posições de direção e deve transferir suas ambições à geração seguinte. Quanto às classes populares, não podem senão se resignar com o mínimo êxito de suas crianças, que se traduz por uma reprodução de sua posição (inferior) de origem (DUBAR, 2005, p. 86-87).

O colégio que elegemos inicialmente para a investigação localiza-se a cerca de dois quilômetros da Universidade Federal do Pará, em bairro contíguo ao da Universidade. Sua escolha foi motivada por um trabalho bem-sucedido que docentes do IEMCI haviam realizado lá anteriormente. Isto é, já existia um vínculo entre a UFPA e a escola em foco, que pertence à rede pública estadual de ensino. Alguns anos atrás, dois de nossos professores efetivaram nessa escola um trabalho mediante o qual, em linhas gerais, os alunos que mais se destacaram em cada turma tornaram-se tutores de seus colegas de classe. Durante uma reunião promovida na citada escola em 26 de janeiro de 2011 – para que a Prof.ª Maria José e nós expuséssemos a proposta de aproveitar a escola a fim de que os graduandos matriculados em nossas duas turmas de Estágio Supervisionado III

pudessem estagiar –, alguns dos professores de Matemática presentes ainda se lembravam do referido trabalho de tutoria.

O cronograma da disciplina Estágio Supervisionado III foi composto por: (i) encontros para respostas dos graduandos a questionários diagnósticos; (ii) sessões em que os graduandos submeteram-se a entrevistas diagnósticas; (iii) palestras na escola sobre temas como tendências em Educação Matemática, avaliação, elaboração de projetos de pesquisa docente etc.; (iv) presença/participação dos graduandos em sala de aula, já na condição de estagiários; (v) encontros periódicos na UFPA a fim de que os estagiários socializassem as suas vivências na escola (vide relatos orais) e para que fossem orientados em sua elaboração de projetos de pesquisa (tendo em vista as atividades de estágio do semestre letivo seguinte); e (vi) reunião, no último dia de aulas da disciplina, para que nos entregassem seus relatórios escritos.

No decurso dos dois semestres letivos, tentamos nos aproximar dos professores e dos gestores escolares. Não desconsideramos a ideia de que participassem e de que opinassem relativamente ao processo deflagrado em função de nossa pesquisa.

Os relatórios (baseados em seus diários de bordo) que os estagiários nos entregaram ao final do primeiro semestre letivo de 2011 serviram de referencial para que pudéssemos – juntamente com as suas respostas aos questionários escritos e às perguntas das entrevistas (questionários e entrevistas que levamos a efeito no início do semestre), às quais aliamos as nossas observações/percepções sobre esses graduandos, os seus relatos orais e os diálogos que mantivemos com eles – realizar uma avaliação preliminar acerca da constituição de suas identidades de professores de Matemática em formação inicial.

Os projetos que esses estagiários também nos entregaram ao final do primeiro semestre letivo de 2011 constituíram-se, de certa forma, no ponto de partida para as suas investigações docentes (ocorridas no segundo semestre letivo do mesmo ano). Naturalmente, tais projetos, a todo momento, estiveram passíveis de modificações.

Cumpre-nos destacar que, desde o primeiro contato com os graduandos, mantivemos atualizado um “diário de bordo” a respeito de nossas vivências junto a eles, por mais que a parte prática de sua investigação somente tivesse acontecido no transcurso do segundo semestre de 2011.

Outrossim, a parceria sem reservas da Prof.ª Dr.ª Maria José de Freitas Mendes não poderia deixar de ser ratificada neste texto, afora as ideias e sugestões, tanto dela quanto de nosso orientador de tese, Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonçalves, as quais foram importantes

para nós em nossa pesquisa, na medida em que certa fundamentação teórica (objetividade) não é garantia de uma prática (subjetividade) sem incertezas, principalmente no que toca à atividade/pesquisa docente, que é essencialmente repleta de acontecimentos inusitados. Nesse sentido, o auxílio de colegas mais experientes sempre é bem-vindo. Por oportuno, no que se refere ao diálogo entre o geral e o particular, e em especial a esse diálogo no âmbito sociológico, a seguinte citação de Navarro faz-nos refletir:

(...) O tipo de informação que determina a estrutura das sociedades humanas em seu “plano generativo” – constituído pelas consciências individuais – não guarda necessariamente uma relação de isomorfia com a classe de informação que estrutura o domínio emergente dessas sociedades – seu aspecto macro objetivo. Mais que isso, não apenas não se verifica uma isomorfia manifesta entre ambos os níveis de realidade, como também um e outro pertencem prima facie, a domínios ontológicos distintos – subjetivo o primeiro, objetivo o segundo (NAVARRO, 2002, p. 242).

Os “níveis de realidade” mencionados por Navarro (2002) não são isomorfos, e isso tem a ver, em parte, com a emergência de propriedades no âmbito social / objetivo. Essa distinção não implica fragmentação. Por sinal, “distinção e união” reportam-nos ao Homo

complexus citado por Dias (2008, p. 106), o qual “(...) Congrega os opostos, retrata

vivamente a subjetividade e aponta a influência da linguagem e da cultura a que está submetido (...)”. “Distinção, união e incerteza” compõem a trilogia complexa.

Enfim, quanto às práticas inerentes a esta pesquisa doutoral, o reconhecimento das limitações do campo científico faz-nos ver, à semelhança de Brandão (2002), as teorias como hipóteses e o quanto ainda há a conhecer/aprender.