FINAL CONCLUSIONS AND IMPLICATION FOR ELT

As respostas de Elói às perguntas da Entrevista I (pré-investigativa) e do Questionário I (diagnóstico), aplicados a ele em março de 2011, possibilitaram-nos os primeiros contatos com algumas de suas opiniões, permitiram-nos vê-lo enquanto via a si próprio e nos via, ao passo que ao vê-lo, também nos víamos. A propósito, ressaltamos – em concordância com Dubar (2005) – as duas dimensões da identidade: “para si” e “para o outro”, que são, ao mesmo tempo, inseparáveis (a identidade para si é correlata ao outro) e ligadas de maneira problemática (a experiência do outro nunca é vivida totalmente pelo eu). Em se tratando da seara pedagógica, “(...) A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo, mas também de como o aluno entende como atuo” (FREIRE, 1996, p. 109).

23_{“Que aspectos das práticas de investigação repercutem na constituição da identidade de professores de}

Por um lado, Elói entende / entendia que o magistério seja / fosse uma profissão admirável. “(...) Para mim, é algo divino” (ELÓI, Entrevista I). Esse ponto de vista reportou-nos, de certa forma, a Nóvoa (1991) e à concepção – assumida e ainda mantida largamente pela coletividade docente – de que o magistério é um tipo de sacerdócio ou uma espécie de ofício ligado a deveres incondicionais, pensamento que, segundo o autor português, teve a sua origem nas influências exercidas pela Igreja e pelo Estado, instituições que, uma após a outra, durante séculos, mediaram a profissão docente em suas relações internas e externas. Por outro lado, o estagiário acha / achava tratar-se o magistério de uma prática desvalorizada pela sociedade (ELÓI, Entrevista I), o que, em nosso entendimento, talvez reforce a característica de “sacerdócio e/ou de ofício ligado a deveres incondicionais”, a ponto de tal característica servir de motivo (geratriz) para que se possa suportar a desvalorização. Assim sendo (quer dizer, dado o binômio “sacerdócio- desvalorização profissional”), estaríamos diante de uma relação recursiva de causa e efeito: a causa geraria o efeito e o efeito produziria a causa (MORIN, 2002e). Em sua resposta escrita correspondente à pergunta supracitada (Questionário I – “O que você pensa sobre a profissão docente?”), o estagiário ratificou a ideia de admiração pelo magistério e o pensamento de que se trata de um ofício desvalorizado pela sociedade.

Elói escolheu a licenciatura em Matemática, mas anteriormente havia tentado, sem êxito, ingressar no curso de Engenharia Química. Indagado por que optou pelo curso de licenciatura em Matemática, respondeu: “(...) É minha afinidade com a Matemática. Eu sempre tive muita facilidade... não só em Matemática, mas na área de Exatas” (ELÓI, Entrevista I). Ao mesmo tempo em que enfatizou o seu prazer em lidar com o conteúdo específico, nas suas declarações percebemos a preocupação em não desconsiderar o desejo de lecionar: “Optei pelo curso de Licenciatura Plena em Matemática pelo fato de me identificar bastante com a mesma (com a Matemática) e por gostar muito de ensinar, pois é muito satisfatório, para mim, ver que alguém aprendeu aquilo que lhe foi ensinado” (ELÓI, Questionário I). Quando perguntamos a ele se pretendia ingressar em outra carreira (já que a licenciatura em Matemática não tinha sido a sua opção inicial), disse-nos que não: “(...) Na Matemática, eu pretendo ficar aqui. Pretendo fazer uma pós-graduação, algum projeto de pesquisa, aplicar alguma coisa. Mais por afinidade. E também porque, já no Ensino Médio, eu ensinava. Eu gosto muito de ensinar” (ELÓI, Entrevista I).

A opção pelo curso de licenciatura em Matemática motivada, sobremaneira, por haver afinidade entre graduandos e conteúdo específico (a cujo estudo alguns deles

pretendem dar continuidade, em nível de pós-graduação, tendo em vista uma carreira no magistério superior) foi percebida por nós quando dos contatos que levamos a efeito com estagiários em nossa investigação.

À pergunta “O que é ser professor de Matemática para você?”, Elói respondeu:

Para mim, ser professor de Matemática é ensinar de fato Matemática, é tentar trazer ela ao máximo para o dia a dia do aluno, é ser um “grande amigo” dos alunos, pois ela é uma disciplina muito complicada para a maioria deles. É ser um pesquisador, observador, pois a cada problema, pode surgir uma forma diferente de resolução (ELÓI, Questionário I).

A declaração supracitada traz em si, de nosso ponto de vista, a ideia de “professor pesquisador”, tendo-se tratado de algo pitoresco na medida em que ainda não havíamos sinalizado para a turma de estagiários que pretendíamos conjugar estágio com pesquisa docente.

Por sua vez, durante a entrevista, ao tentar responder a uma pergunta semelhante à precedente (“Como você vê os docentes de Matemática?”), Elói declarou serem bons tais profissionais, mas, geralmente, autoritários: “(...) Porque muitos alunos têm medo deles. Não é nem medo deles, é medo da disciplina.” (ELÓI, Entrevista I).

No bojo da mesma resposta, o graduando fez referência a professores (mais antigos no exercício da profissão) acomodados, satisfeitos com os seus salários e que não se preocupavam em acompanhar a revolução tecnológica e o desenvolvimento das disciplinas universitárias. Ainda no transcurso dessa fala, Elói teceu críticas à postura assumida pelos alunos, mais voltados, segundo ele, para o vestibular do que para a aprendizagem da Matemática em si. Cremos que o ponto de vista de Elói acerca de docentes “acomodados e despreocupados” possa guardar relação com as seguintes palavras de Dias:

As aulas não provocam a maioria dos estudantes e a presença do professor parece não ter significado. Não há mobilização e não há atrativo. O desconhecido, que deveria produzir movimento, parece incapaz de suscitar efeitos que produzam mudanças. A petrificação de um estado se escancara a cada início de aula, e exclusão e inclusão se alternam, contraditoriamente. Há um distanciamento que aparta – eu afasto o outro que me afasta –, um desenraizamento da prática educacional como processo transformador e, ainda, uma falta de desejo do educador pelo fazer docente, atingindo de alguma forma o aluno, que reage mantendo-se distante (DIAS, 2008, p. 109-110).

Quanto a práticas docentes mais apropriadas e que possibilitem a aprendizagem do aluno, Elói mostrou-se favorável a que se tragam novidades à sala de aula, a exemplo de jogos e de computadores para ensino de Matemática. Ainda nesse sentido:

(...) O professor não pode ficar somente no quadro, no livro didático, não. (Ele tem que) Levar os alunos a um museu, a um lugar e mostrar a eles onde está a Geometria, mostrar uma estátua, a Geometria presente no dia a dia (...). É claro que isso tem de estar na pauta do conteúdo. Ele não pode “ficar viajando” (ELÓI, Entrevista I).

Se levarmos em conta as peculiaridades de cada aluno, atentando para o fato de que existem diversos tipos de inteligência, de hábitos, de facilidades, de dificuldades e de perspectivas entre os integrantes do corpo discente, torna-se necessário o desenvolvimento de atividades e de métodos igualmente diversos para alcançarmos o maior número de estudantes (PETRAGLIA, 2006). Nesse sentido:

A formação inicial deve proporcionar aos licenciandos um conhecimento que gere uma atitude que valorize a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem, e fazê-los criadores de estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão e a construir um estilo rigoroso e investigativo (PEREZ, 1999, p. 271).

Demandado, em se tratando do Questionário I (diagnóstico), como pretendia agir no exercício da profissão docente, Elói afirmou que desejava mostrar aos alunos algumas aplicações da Matemática no seu dia a dia, tentando responder à pergunta: “para que isso serve?”. Embora não sejamos radicais a ponto de defendermos a limitação do ensino de Matemática ao cotidiano dos estudantes, achamos essencial que também haja esse tipo de interação. “(...) Para que a aprendizagem seja durável, é preciso contextualizá-la, religando-a à história do sujeito e aos objetivos a atingir” (COSTA, 2003, p. 272).

À época da Entrevista I (pré-investigativa) e da aplicação do Questionário I (diagnóstico), a experiência docente de Elói resumia-se a aulas particulares ministradas a

colegas (afora as participações esporádicas em seminários de disciplinas específicas do curso de licenciatura em Matemática da UFPA). Entrementes, soa-nos apropriado, neste ponto do texto, ressaltar que:

(...) Futuros professores não estariam preocupados com a discussão sobre maneiras para ensinar um certo conteúdo e que, provavelmente, nós teríamos que esperar que eles atingissem um grau adequado de maturidade para discutir questões metodológicas, o que só ocorreria durante a formação continuada. Porém, muitas pesquisas que se sucederam mostraram que preocupações consigo mesmo, com questões de sobrevivência, tarefas, aprendizagens dos alunos, materiais e desenvolvimento curricular ocorriam simultaneamente, em diferentes momentos da carreira, e eram preocupações também de futuros professores, na formação pré- serviço (POLETTINI, 1999, p. 248).

Seus procedimentos nas aulas particulares citadas consistiam geralmente em tirar dúvidas e/ou em resolver alguns exercícios, embora pouco tempo antes da entrevista tenha mostrado, conforme asseverou, a alunos do sexto ano do Ensino Fundamental, como se trabalha, em Geometria, com régua e compasso, havendo, inclusive, simulado construções geométricas com o subsídio de um programa computacional chamado Geogebra, o qual possibilita resultados mais precisos do que os obtidos mediante uso do compasso e da régua.

(...) E mostrei para eles como é que realmente era, porque a professora (somente) chegou e jogou: “a mediatriz é uma reta perpendicular, que contém o ponto médio”. Aí, não, aí eu expliquei o que era mediatriz, peguei minha régua e meu compasso (...).

(...) E no computador, eu fiz igual à utilização da régua e do compasso, mas usando a tecnologia. Ficou bom (ELÓI, Entrevista I).

Ao ser indagado sobre as disciplinas pedagógicas do curso de licenciatura em Matemática, Elói expressou uma opinião comum, até certo ponto, a outros estagiários que participaram de nossas dinâmicas: “afora os estágios, as disciplinas pedagógicas não passavam de empecilhos em suas vidas acadêmicas”. Segundo Elói:

(...) O estágio, eu acho muito importante. Mas essas disciplinas pedagógicas, como a Filosofia, a Didática, essas coisas, eu acho (que) isso só (vem) para atrapalhar o curso (...).

(...) O que acrescenta mais, na minha formação, é o estágio. Porque tudo, na teoria, é bonito. Mas, na prática, é totalmente diferente (...).

(...) A gente gosta de cálculo. Então não gosta muito de ver essas coisas. Mas, assim, (o estudo das disciplinas pedagógicas) acrescentou, principalmente o estágio, em especial o Estágio II, que foi aquele de que eu mais gostei, porque eu não conhecia Braille (...) (ELÓI, Entrevista I).

A fragmentação inerente ao paradigma epistemológico cartesiano, prevalente na área das Ciências Exatas e Naturais (e extensiva, não raro, ao ensino de Matemática), tende a dificultar, por exemplo, a visão de que Filosofia, Didática, Sociologia, Psicologia e Antropologia, entre outras, sejam áreas do conhecimento que, uma vez integradas às demais áreas ou disciplinas, entre elas os próprios estágios supervisionados, possam trazer aos graduandos, quando, digamos, das atividades (de estágio) na escola, uma percepção menos distante da complexidade dos contextos ali presentes. Por oportuno:

Cada professor acomoda-se e sente-se seguro em sua especialidade, mas ao mesmo tempo sente-se perdido no enfrentamento das demais questões que a realidade escolar como um todo apresenta. E mais: fica perdido frente aos problemas mais globais da sociedade, do planeta, do cosmo. Frente a eles, diz muitas vezes: “não é minha especialidade”. Cada aluno acaba “indo bem” em alguma disciplina e se sente seguro, mas se sente inseguro ao mesmo tempo em relação ao conjunto dos saberes e em relação ao conjunto da vida (LORIERI, 2006, p. 46).

Elói manifestou duas expectativas em relação aos Estágios Supervisionados III e IV: (i) tentar colocar em prática (sem saber se iria conseguir) o que havia sido aprendido por ele até aquele momento; (ii) descobrir, a partir de suas vivências nos estágios, se lograria motivação ou desmotivação quanto a ingressar na carreira docente (ou melhor, na docência em estabelecimentos de Educação Básica). Essa última expectativa foi detectada nas falas de outros licenciandos que integraram nossa pesquisa. De acordo com Elói:

O estágio, eu acho que deveria ser realizado no início do curso. Porque ele vai fazer com que o graduando se torne professor ou desista. Vai ver o curso não é aquilo que ele queria (...).

Uma expectativa minha é que eu pretendo colocar em prática o que aprendi aqui (na universidade). Essa é a primeira. A segunda é que o estágio vai me motivar ou desmotivar a ser professor (...).

(...) Particularmente, acho muito bom, acho legal a pessoa lecionar. Aqui (na universidade), todo mundo fica quieto. Mas na escola é diferente. Tem a malvadeza dos alunos. (...) Às vezes, eles não querem nada com nada (...).

(...) Muitos aqui não tiveram o contato com os alunos, não tiveram a experiência de ministrar aula. (Durante o estágio) A gente vai aprender mesmo (...) (ELÓI, Entrevista I).

Segundo Donald Schön, as instituições superiores deveriam reavaliar os princípios pedagógicos sobre os quais seus currículos estão assentados e deveriam preparar-se para integrar o ensino prático reflexivo como um elemento-chave da educação profissional (SCHÖN, 2000), o que, em nosso entendimento, denotaria a adoção, por exemplo, de

atividades de estágio pautadas pela reflexão ao longo de todo um curso de formação

inicial de professores, podendo abranger proposições como a de Elói (“estágios no início do curso”), expressa no trecho supracitado de sua entrevista. Em relato oral posterior (junho/2011), o graduando tornou mais clara a sua proposta, explicando que era favorável a que houvesse estágios do primeiro ao quarto ano da licenciatura em Matemática, ou seja, ao longo de todo o curso.

Por fim, no que tange à pergunta correlata do Questionário I (“O que você espera aprender com as disciplinas Estágio Supervisionado III e Estágio Supervisionado IV?”), Elói escreveu que esperava aprender como era estar no controle de uma sala de aula (“aprender o que posso fazer e o que não posso fazer como professor”), tentando, sem cessar, aprimorar a didática para proporcionar ao aluno um melhor aprendizado.