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Um dos problemas pontuados por muitos estudos com relação à educação especial é que muitas pessoas que lidam com essas crianças partem do pressuposto de que elas, devido às suas dificuldades, devem sempre ter atividades mais voltadas para situações concretas do que abstratas. Assim, no planejamento das atividades pedagógicas, alguns professores tendem a oferecer a esses alunos intervenções mais práticas, mecânicas, desistindo de explicar os mecanismos da prática à luz do conhecimento científico (BATISTA; MANTOAN, 2007; GOMES; REY, 2008).

Como denotado no capítulo anterior, os problemas encontrados por pessoas com D.I desvelam-se na dificuldade em desenvolver suas funções psíquicas superiores, responsáveis por todas as conquistas humanas e que necessitam ser internalizadas. Por conseguinte, esse

processo depende da aquisição cultural dos elementos mediadores: signos e instrumentos. O uso de ambos não se constitui em uma aquisição natural das pessoas, mas sua emergência e perpetuação condicionam-se a um contexto social, dentro de uma cultura específica (VIGOTSKY, 1984; SIRGADO, 2000; FINO, 2001; CAVALCANTI, 2005). 

Somente no meio social, por intermédio das relações reais entre as pessoas, é que as pessoas aprendem a utilizar ambas as ferramentas mediadoras, ou seja, as mentais (signos) e as instrumentais. A internalização de funções superiores decorre de um longo processo, que começa na infância e perpetua-se por toda a vida do indivíduo em sua trajetória de aquisição cultural (VIGOTSKY, 1984).

Instrumentos e signos têm sido usados desde os primórdios da humanidade, cujos vestígios latentes evidenciam-se nas descobertas arqueológicas e na própria história (SIRGADO, 2000). Deste modo, ambos os elementos, de alguma forma, foram perpetuados, geração a geração, sendo também modificados. A energia eólica não é gerada como foi na idade moderna, Salvador Dali não retratou como Doré o seu Inferno de Dante.

A partir desse pressuposto, Vigotsky (2001), destaca a importância da instrução, ou seja, do ensino para a internalização de ambos os elementos mediadores que materializam o mundo assim como é hoje. Os elementos instrumentais esculpiram a natureza e o ambiente humano, alterando até uma pequena parcela, conhecida, do espaço sideral. Os signos permitiram visualizar essas aquisições antes mesmo de concebidas. Antes que o mundo fosse como é, milhares de pessoas o deslumbraram e ainda o fazem na esperança de um melhor. Assim, a perpetuação da espécie humana considerando-se seu caráter superior, depende, mesmo que nem sempre formalmente, da instrução, do ensino. Tanto o manuseio das ferramentas que esculpem o ambiente social, como os signos que as formulam dependem de serem passados para as próximas gerações.

Como foi dito acima, a humanidade não é a mesma. Pode-se dizer, com certeza, que ela evoluiu. Isso porque, segundo Vigotsky, a aprendizagem impulsiona , estimula o desenvolvimento, sendo capaz de acelerar funções em estado de maturação. Nesse processo, ele explicita que a aprendizagem pode acontecer de forma espontânea ou formal (VIGOTSKY, 2001).

A primeira é resultante da vida cotidiana das pessoas e incorre em saberes apreendidos na vivência e pela prática. O conhecimento espontâneo não incorre em aprendizados conscientes, mas assimilativos, reprodutores. Esse pode ser relacionado com o uso de ferramentas, sem se atentar, conscientemente, para os mecanismos complexos que envolvem a ação. Assim, como Vigotsky postula, as pessoas usam o conceito, sabem o que significa, mas

têm dificuldade de formulá-lo de forma abstrata, simbólica. (VIGOTSKY, 2001; FINO, 2001; CAVALCANTI, 2005). 

Já a aprendizagem formal começa pelo sentido inverso, sendo introduzida principalmente por signos. Assim, sua apreensão requer o uso do pensamento consciente e lógico para captá-los. É uma operação de caráter superior, proposital, que não incorre em um processo de memória direta ou simples associação (GASPAR; MONTEIRO, 2005; VIGOTSKY, 1984; 2001).

Apesar de ambas as aprendizagens contribuírem para o desenvolvimento como um todo, Vigotsky defende que a formal, ou seja, a escolar apresenta mais mecanismos capazes de impulsioná-lo por requerer, inicialmente, operação com signos para sua apreensão. Assim, sugere que apesar da aprendizagem e desenvolvimento estarem ligados desde o início da vida infantil e de incorrerem em conhecimentos prévios é na escola que serão sistematizados e ampliados por meio dos conhecimentos científicos, que exigem uma forma mais elaborada do pensamento (VIGOTSKY, 1984).

Para Vigotsky, a aprendizagem consciente acelera funções em estado de maturação. Assim, defendia que uma boa educação era aquela capaz de impulsionar o desenvolvimento das crianças, atribuindo importância crucial à escola por ser esse o local em que os alunos teriam acesso aos conhecimentos científicos (CAVALCANTI, 2005; VIGOTSKY, 2001). 

Segundo Vigotsky, aprendizagem e desenvolvimento são conceitos diferentes. Ele contestava a idéia de alguns psicólogos de sua época de que o desenvolvimento é um pré- requisito para a aprendizagem, ou seja, é necessária a maturação de certas funções intelectuais, que obedecem a uma ordem, para que se aprendam certos conceitos. Para ele, quando a criança aprende amplia o desenvolvimento, em especial se esses forem mais elaborados. Nesta prerrogativa, a linguagem destaca-se como principal signo dessa aquisição, já que o objetivo da educação formal é a formação de novos conceitos, decorrentes de novas significações atribuídas às palavras (VIGOTSKY, 2001). 

Para exemplificar sua teoria, de que o conhecimento formal poderia antecipar o desenvolvimento como um todo, Vigotsky mostra a diferença que há em se apreender a língua materna em face de uma estrangeira. O primeiro processo acontece de forma assimilativa, enquanto que o outro exige dos aprendizes operações conscientes. Dessa forma, aprender uma língua estrangeira melhora e impulsiona a materna. Para Vigotsky, era preciso libertar as pessoas do cativeiro da concretude para introduzi-las no complexo terreno das operações mentais superiores.

Contextualizando sua teoria com as contribuições de Goethe, segundo o qual “quem desconhece uma língua estrangeira desconhece a própria” ele afirma: 

As pesquisas confirmam plenamente as idéias de Goethe, ao descobrirem que o domínio de uma língua estrangeira eleva a língua materna das crianças ao nível superior quanto à tomada de consciência das formas lingüísticas, da generalização dos fenômenos da linguagem, de um uso mais consciente e mais arbitrário da palavra como instrumento de pensamento e expressão de conceito. Como a álgebra

liberta o pensamento da criança da prisão das dependências numéricas concretas e o eleve a um nível de pensamento mais generalizado, de igual maneira o domínio de uma língua estrangeira por outras vias bem diferentes, liberta o pensamento lingüístico da criança do cativeiro das formas lingüísticas e dos fenômenos concretos. (VIGOTSKY, 2001, p. 267 grifo nosso). 

É importante ressaltar que apesar das referências feitas por Vigotsky, da importância do ensino científico e do papel da palavra nesse processo, ele teve uma preocupação particular em enfatizar que a operação com signos não incorre em um simples processo de memória direta, ou seja, decorar. Segundo Vigotsky, os conhecimentos científicos surgem de uma tensão que envolve toda a atividade do próprio pensamento, não sendo memorizados ou absorvidos (VIGOTSKY, 2001). 

Vigotsky condenava o ensino que partia apenas da palavra vazia, de modo que o aprendiz não podia fazer associações para apreensão da mesma. De acordo com seus estudos, atribuir significado às palavras nada tinha a ver com uma intervenção, a qual ele chamou de direta ou desajeitada, de se introduzir qualquer conceito na expectativa de que os alunos iriam simplesmente assimilá-los, era uma perda de tempo (VIGOTSKY, 2001, p. 247-250).

Citando Tolstoi, ele faz um paralelo entre sua teoria e as observações oriundas do célebre escritor e também professor:

Tolstói, esse conhecedor profundo da natureza e do significado da palavra, percebeu com mais clareza e mais profundidade que os outros a impossibilidade de uma

transmissão simples e direta do conceito pelo professor ao aluno, de transferência mecânica do significado de uma palavra de uma pessoa a outra com auxílio de outras palavras, em suma, percebeu a impossibilidade em que ele mesmo esbarrava em sua experiência pedagógica. Ele chegou à conclusão de

que, com explicações forçadas, memorizações e repetições, não se pode ensinar linguagem literária aos alunos como se ensina o francês (VIGOTSKY, 2001.p.247, grifo nosso). 

Assim, do mesmo modo que o conhecimento científico tenta explicar os mecanismos dos conceitos espontâneos, aqueles não têm razão de ser se não se conectarem e partirem de conhecimentos previamente estabelecidos (GASPAR; MONTEIRO, 2005). Como bem postulado por Fino (2001), os conceitos científicos tornam-se mais significativos à medida

que se relacionam com os saberes do dia-a-dia e apóiam-se em outros já adquiridos pelas pessoas. Mesmo reconhecendo a importância dos conceitos científicos como impulsionadores do desenvolvimento, eles não se recriam no vácuo. Na verdade um não existe sem o outro (VIGOTSKY, 2001; FINO, 2001). 

Desse modo, cada tipo de aprendizagem científica requer uma forma peculiar de ensino. No ensino da língua inglesa é necessário conhecimentos da língua materna para que o aluno possa fazer associações. Da mesma forma, porém com intervenções diferentes, o ensino das ciências exatas, humanas, recorre às experiências da criança, sejam reais ou não (VIGOTSKY, 2001). 

Assim, a importância da aprendizagem formal, na perspectiva de Vigotsky, não assume um sentido apenas de conteúdos programáticos a serem passado aos alunos. Mais do que isso, o aprendiz deve ter consciência dos mecanismos necessários para o acontecimento de alguns fenômenos exemplificados à luz da teoria: o porquê da chuva, das árvores crescerem, do motivo de irmos ao banheiro, etc. 

Resumindo, de forma sutil ou não, seja consciente ou inconsciente, qualquer conceito que se vale de signos só pode ser formado, segundo Vigotsky, por meio das interações sociais. Assim, quem aprende, aprende de alguém. Tanto os conhecimentos científicos como os espontâneos emergem de sistemas culturais que encontram palco nas relações, formais ou não, entre as pessoas. 

Observando o desenrolar da aprendizagem por meio dessa interação efetiva, Vigotsky chega a uma importante formulação que eleva a importância do outro na aquisição da aprendizagem que, como falamos, incide no desenvolvimento, impulsionado funções psíquicas em estado de maturação. Nesse pensamento, esse próximo conceito é importante porque evoca reflexões sobre a relevância de se ter crianças com D.I partilhando do mesmo ambiente escolar que pessoas tidas como normais, bem como na avaliação de suas capacidades: a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP. 

Essa contribuição é tida como de extrema valia tanto para o ensino especial como para o formal. Na expectativa de torná-lo mais claro para o leitor, e aproveitando a idéia do conhecimento científico conectar-se com o espontâneo, usaremos um exemplo da vida real para melhor compreensão desse conceito. 

Gustavo é uma criança de nove anos que treina tênis desde os seis. Iniciou a atividade participando das aulas que seu pai, professor de tênis dedicado, dispensa a adultos, desenvolvendo seus treinos em companhia dos mesmos. A estatura de Gustavo pode ser considerada pequena, se levada em conta garotos de sua idade. E, face aos adultos de sua

turma, ele fica em situação bem deficiente. Entretanto, sua atuação nas quadras contraria as evidências. Ver Gustavo jogar é uma graça, um show à parte. 

Na verdade, na quadra, quase não se vê Gustavo. Ele parece se resumir a uma raquete gigante que assume lugar de destaque. A seu comando , o objeto rodopia, volta-se para a direita, esquerda, sobe , desce, na devolução das fortes bolas que recebe dos colegas adultos. Seus movimentos são certeiros e precisos, executados de acordo com as instruções de seu pai. Pode-se dizer que Gustavo joga, de igual para igual, com muitos adultos de sua turma.

Segundo Vilani (1989), a prática do tênis requer o uso simultâneo de atividades motoras e cognitivas. Para sua prática satisfatória são exigidos níveis elevados de atenção voluntária e de consciência, já que as ações precisam ser antecipadas em pensamento. Assim, jogar tênis exige um emaranhado de características que denotam o caráter superior humano.

O leitor pode se perguntar o que essa história tem a ver com o entendimento do conceito de ZDP. Daí, retornamos com outra pergunta. Como uma criança, pequena, pode ter um desempenho superior ou igual a dos adultos, a despeito de sua idade e estatura, valendo-se de operações mentais como as mencionadas acima?

Como resposta, podemos dizer que a aprendizagem, que impulsiona o desenvolvimento, acontece a partir das interações sociais. Entretanto, segundo Vigotsky, interações sociais não se resumem a qualquer tipo de relação social, mas em especial àquelas estabelecidas com pessoas mais experientes que o indivíduo, o que de fato acontece no caso de Gustavo (FINO, 2001).

Para Vigotsky, a interação social efetiva consiste naquela em que o indivíduo é auxiliado a fazer uso de signos adequadamente, o que ocorre com a mediação de pessoas mais experientes. Assim, na observação do desenvolvimento resultante de crianças em interação com outras pessoas mais capazes, Vigotsky chega ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal:

Zona de Desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 1984, p.97). 

Apesar de a palavra ser o principal signo utilizado na aquisição de novos conceitos, a criança não se beneficia apenas pelo discurso. A imitação, bem como a dedução e outros derivados do processo de interação social consistem em poderosas possibilidades de internalização de processos superiores (VIGOTSKY, 1984). Segundo Fino (2001), pela

imitação as crianças podem desenvolver, em companhia e colaboração com e sob orientação dos adultos, ou pessoas mais experientes, ações que ultrapassam suas capacidades. 

Assim, a ZDP não se encerra na interação aluno - professor, ou seja, naquele que instrui formalmente, mas também no ambiente que essas relações tomam palco. Desse modo, destaca-se a importância dos pares, ou seja, de colegas mais capazes para a internalização das funções superiores. Segundo Cavalcanti (2005), nesse contexto, a interação social, cuja referência se constitui no outro, possibilita a aquisição dos diversos significados atribuídos aos objetos de conhecimento. 

Entretanto, não é tudo o que a criança faz em companhia dos adultos que caracterizaria a ZDP. Existem limites, sendo que a criança precisa de prévias aquisições para apreender determinada operação com signos. É possível que um aluno aprenda aritmética por indução, ao observar o professor resolver alguma questão no quadro, mas isso não será possível se o professor se valer de operações muito além da capacidade da criança. Por essa razão é importante que em uma determinada proposta de atividades sejam disponibilizados aos alunos, conforme o objetivo específico que se deseja alcançar, atividades e conteúdos que lhes permitam reformular suas aquisições individuais (VIGOTSKY, 2001; FINO, 2001). 

Segundo Fino (2001), Vigotsky desenvolveu a noção de ZDP na expectativa de avaliar as habilidades cognitivas e práticas das crianças, após orientação. Ele percebeu que o resultado da avaliação, se levada em conta a capacidade do que a criança fazia sozinha ou em interação com outras pessoas variava, e para melhor. Assim, além de trazer reflexões sobre a relevância de se ter crianças com dificuldades, sejam intelectuais ou não, participando do mesmo meio que outras mais capazes para a internalização das funções superiores, Vigotsky também inova por considerar uma forma mais positiva de se avaliar o desenvolvimento das pessoas. 

Para ele, o desenvolvimento dividia-se entre o real e o proximal. O primeiro incorre na capacidade autônoma da criança, ou seja, naquilo que faz sozinha. Já o proximal é a capacidade da criança em realizar uma ação com a ajuda ou auxilio de outras pessoas (VIGOTSKY, 1984). 

Diferente da maioria de seus conterrâneos que, por meio dos testes de inteligência, só consideravam a capacidade da criança a partir do que fazia sozinha, para Vigotsky, caso a criança realizasse a ação em companhia de outras pessoas, esse desempenho também deveria ser considerado. Assim, a ZDP é vista como um avanço no meio educacional porque parte da idéia de que se alguém é capaz de resolver um problema com a ajuda de terceiros, por meio de pistas e/ou imitação, futuramente realizará a mesma ação sozinha. Para o autor, a criança só

tem condições de imitar aquilo que está no nível de seu desenvolvimento, próximo, considerada a natureza social específica, de modo que adentre na vida intelectual daqueles que a cercam. Desse modo, Vigotsky evoca a importância do ensino mediado por outras pessoas como indicador de potencialidades em estado de maturação (ZANELLA,  2004; CAVALCANTI, 2005; VIGOTSKY, 2001). 

Segundo Vigotsky (1984), avaliar o desenvolvimento mental somente a partir do desempenho autônomo do indivíduo não tem valia porque denota somente o desenvolvimento adquirido, atrasado. Já o proximal delineia possibilidades futuras, funções em expectativa de maturação, permitindo um delineamento dinâmico do aprendiz. Por esse motivo, a ZDP é um importante fator que deve ser levado em consideração por todos os segmentos que lidam com educação (VIGOTSKY, 1984; FINO, 2001).

Assim, na avaliação do desenvolvimento, Vigotsky critica testes psicológicos ou métodos pedagógicos que avaliam apenas o nível de aprendizagem real do indivíduo. Para o autor, o diagnóstico mental do aprendiz só é válido se levar em conta as duas zonas de desenvolvimento, sendo que Vigotsky atribuía à proximal maior significação (FINO, 2001; VIGOTSKY, 1984; ZANELLA, 2004).

O autor toma como exemplo o caso de duas crianças diagnosticadas com idade mental de 8 anos. Para ele, o estágio inicial em que foram diagnosticadas não lhes garante uma avaliação precisa do curso do desenvolvimento. Entretanto, com a intervenção de outra pessoa na resolução dos problemas que lhes foram propostos, seja por lhes fornecerem pistas ou por pedir à criança que repita a atividade, as idades mentais variavam. Em seus experimentos, considerando a ZDP, Vigotsky relata que a idade mental de ambas as crianças supracitadas aumentaram. Assim, fica evidente que as crianças não tinham a mesma idade mental, o problema é que o diagnóstico se dava apenas dentro daquilo que elas faziam de forma autônoma (VIGOTSKY, 1984). 

Importante pontuar que apesar da importância que Vigotsky atribui às interações sociais, como promotoras do desenvolvimento, ele não delegava a nenhuma pessoa, seja ao professor ou aos colegas, a responsabilidade pela aprendizagem ou pelo modo de ser de qualquer pessoa. Por sua característica complexa ele furtou-se de estabelecer garantias sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem humanos, resultado da interação entre o contexto histórico – cultural e o próprio indivíduo.  

Como visto, esses importantes conceitos desenvolvidos por Vigotsky aplicam-se a toda e qualquer pessoa, já que as interações sociais conferem o único meio possível para que qualquer indivíduo se aproprie das funções psíquicas superiores. Entretanto, as contribuições

de Vigotsky à educação de pessoas com deficiência não se encerram por aí. Ele ainda desenvolve uma série de estudos voltados especificamente para as características do processo de desenvolvimento das pessoas com D.I.