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Como bem postula Mendes (2006), o movimento de Inclusão ganhou repercussão mundial ao longo do processo de sua organização, que se deu nos Estados Unidos, incidindo no Brasil. Desse modo, falaremos resumidamente como começou a educação especial no país até chegarmos ao paradigma da inclusão e quais as orientações e subsídios governamentais que regulamentam e definem esse direito. 

Anterior à inclusão, o Brasil, assim como os outros países, reproduz o modelo de educação especial pautado no paradigma de que a separação destes alunos em classes/escolas especiais seria o melhor para os mesmos. Segundo Ferreira (2004), a educação especial foi instituída no Brasil ainda no império, porém apenas em 1960 incluiu-se na Política Nacional Brasileira. Em 1970 cria-se o centro nacional de Educação Especial- CENESP, vinculado ao MEC, para promover a expansão do atendimento dos considerados “excepcionais”. Em 1986, a partir de um movimento encabeçado por pessoas que lidavam diretamente com estas crianças, familiares, funcionários, médicos, o ensino especial passa de coordenadoria para Secretaria de Educação Especial, o SEESP.

Durante este período, até os primeiros anos do século XXI, os alunos com D.I que faziam parte da educação especial estudavam em classes e/ou centros de Ensino. Sua anuência à classe comum só seria possível se demonstrassem bom desempenho cognitivo. Talvez, por esta prática, justifique-se o número de alunos na atualidade que ainda continuam em centros de ensino/classes especiais. Devido ao regime seriado, esses alunos encontram dificuldade em serem inseridos em classes regulares (PEREIRA, 2009).

A Constituição Federal de 1988 já garantia que a educação deveria ser para todos. Segundo o documento, a escola deveria visar ao pleno desenvolvimento da pessoa com D.I, para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, sendo que essa deve receber atendimento educacional especializado, ou seja, educação especial, “preferencialmente na rede regular de ensino” (FERREIRA, 2004, grifo nosso).

A Resolução Nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Especial, de modo que alunos com deficiência estudariam, preferencialmente, em escolas regulares com oferta de educação especial em turno contrário, ou em centros de ensino ou classes especiais, mas apenas por um período de tempo (BRASIL, 2001).

A palavra “preferencialmente”, utilizada em ambos documentos supracitados, denota uma alusão de legalidade ao paradigma da integração, justificando o porquê das crianças participarem das classes comuns apenas se tivessem capacidade acadêmica para tal. Esse direito era concedido pelo julgamento de outras pessoas que decidiam se esses alunos seriam encaminhados ou não à inclusão em classes comuns.

Essa situação continua inalterada no Brasil, até o início do século presente. Segundo Ferreira (2004), o Plano Nacional de Educação- CNE/CEB de 11 de setembro de 2001, que institui as leis de Diretrizes Nacionais de Educação Especial, em seu artigo 6º ratifica que as necessidades especiais dos alunos devam ser avaliadas por equipes especializadas com vistas à sua locação em nível escolar condizendo com sua capacidade intelectiva. Deste modo, cada equipe avaliadora usa o critério que achar melhor, sendo que a inclusão destes alunos fica legada primeiramente a avaliadores externos. Glat (1989, apud FERREIRA, 2004, p.15) interpreta este processo de um ponto de vista peculiar:

Na medida em que existem indivíduos desviantes... é preciso dar-lhes um destino. Portanto, começa a ser formar outro grupo de indivíduos aos quais a sociedade delega a função de lidar com os desviantes. Com lidar eu me refiro a entender, explicar, diagnosticar, vigiar, tratar, proteger, etc. E tudo isso, na verdade significa controlar estes indivíduos para que fiquem em seu lugar à margem da comunidade-e não ameacem a estabilidade do sistema, não subvertam a ordem, o status quo, a normalidade. Em outras palavras, o que estou querendo enfatizar é que os especialistas que lidam com os desviantes exercem um poder sobre eles. 

Estudos atuais como os de Pereira (2009) demonstram situações conflitantes entre as avaliações fornecidas pela equipes de aprendizagem e a recusa de alguns pais em aceitá-las, por acreditarem nas possibilidades de seus filhos. Também há relatos de pais que, por sua condição sócio-cultural, não questionam os pareceres concernentes a seus filhos, provenientes de pessoas com mais conhecimento como professores, psicólogos, entre outros. 

Assim, como afirma Ferreira (2004), a inclusão, em sua maioria, acaba sendo reivindicada por pessoas conscientizadas, deixando de fora os excluídos por questões sócio- culturais. Assim, a realidade de exclusão das pessoas com D.I não se restringe ao Brasil, já que as convenções internacionais buscavam protegê-las contra ações abusivas de poder. 

As declarações decorrentes, já supracitadas, repercutem nas leis vigentes nacionais. Assim, o plano Nacional de Educação, aprovado pela lei 10.721/01, cita a declaração de Salamanca, no parecer 17/2001, para justificar as vinte e sete metas para inclusão das pessoas com deficiência na rede regular de ensino. Entretanto, apesar deste documento reforçar que a pessoa com deficiência deve frequentar classes regulares e gozar da educação especial em turno contrário, não ressalta a obrigatoriedade de toda a educação básica para todo e qualquer aluno, inclusive os com D.I (FERREIRA, 2004).

Em 2004, no mesmo ano em que acontece a Declaração de Montreal, o Ministério Público da União - MPU e o Ministério Público Federal- MPF lançam o documento de nome “A Cartilha de Acesso à Pessoa com Deficiência”, disponível na internet. O objetivo principal era esclarecer os aspectos jurídicos concernentes ao direito de inclusão escolar dos deficientes, bem como fornecer subsídios pedagógicos de sustentação às novas leis. Apesar de ainda utilizar-se do termo deficiência mental, este documento é de importante valia para a inclusão dos alunos com D.I, por assegurar-lhes toda Educação Básica, reforçando que nem mesmos os pais poderiam privar os filhos deste direito (BRASIL, 2004).

 Já na página 7 desse documento, os próprios MPU – MPF admitem que o segmento que mais tem sido negado o direito a toda educação básica são os alunos com Deficiência Mental, sendo que uma das justificativas apresentadas pela escola, de que o aluno só pode ser matriculado caso seja possível, é uma má interpretação do artigo da constituição de 1988. Segundo o documento, esta observação não pode ser lida isoladamente sem considerar a própria LDBEN em seu artigo 4º, inciso I, ou no artigo 6º3, citando ainda a Constituição Federal, que determina que o acesso ao Ensino Fundamental é obrigatório - art. 208, inc. I.

O documento também faz observações com relação à prática adotada pelas escolas /centros de ensino de encaminhar alunos para instituições filantrópicas, como por exemplo, APAES, devido à idade avançada ou por particularidades da deficiência. Segundo o MPU,

independente da idade, estes alunos têm direito de participar de toda educação básica. Por isto orientam que todos os alunos em idade escolar sejam matriculados nas classes regulares e que os que se encontram em idade avançada, na Educação de Jovens e Adultos, prevendo inclusive sanções em caso de descumprimento: 

Os pais/responsáveis que deixam seus filhos dessa idade sem a escolaridade obrigatória, podem estar sujeitos às penas do artigo 246 do Código Penal,que trata do crime de abandono intelectual. É possível até que os dirigentes de instituições que incentivam e não tomam providências em relação a essa situação, possam incorrer nas mesmas penas (art. 29, CP). O mesmo pode ocorrer se a instituição simplesmente acolhe uma criança com deficiência recusada por uma escola comum (esta recusa também é crime, art. 8º, Lei 7.853/89), e silenciar a respeito, não denunciando a situação. Os Conselhos Tutelares e autoridades locais devem ficar atentos para cumprir seu dever de garantir a todas as crianças e adolescentes o seu direito de acesso à escola comum na faixa obrigatória (BRASIL, 2004, p. 15) 

Neste documento é reiterado que a Educação Especial deve ser entendida em uma nova perspectiva, não como substituta da educação regular, mas que os alunos deveriam ser matriculados no Atendimento Educacional Especializado (AEE), modalidade da educação especial, prevista nos artigos 58, 59 e 60, em turno contrário às aulas regulares. O referido documento consta ainda capítulos com orientações exclusivas para pais e professores (BRASIL, 2004. p. 49-51).

Outros decretos se seguiram na expectativa de complementar as leis vigentes ou para reforçar os recursos para a Educação Especial. O de nº 6.571, de 17 de Setembro de 2008, pelo Ministério da Educação - MEC, sobre os encaminhamentos do atendimento educacional especializado, que regulamenta o parágrafo único do art.60 da lei nº 9.394, de novembro de 1996 e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007 (BRASIL, 2008).

Este documento, além de apresentar todo um histórico de todas as leis concernentes à inclusão, reitera o direito dos alunos de participarem das salas de aula regulares, provendo ainda o aumento de salas de recursos para a Educação Especial, bem como ampliação dos recursos para capacitação de gestores e professores. Este programa faz parte do Programa de Aceleração do Crescimento - PAC. 

Também discorre sobre a acessibilidade de pessoas com Deficiência na Educação Superior, para que sejam eliminadas as barreiras de acesso dessas pessoas neste segmento de Ensino. O art. 9º declara ainda que a partir do ano de 2010 os recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação - Fundeb poderão ser enviados para outras instituições, não públicas, que oferecem educação especial.

Por fim, a Resolução nº 4, de outubro de 2009, define as Diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado, modalidade da Educação Especial, orientando que alunos com Deficiência devem ser matriculados, concomitantemente, tanto na educação regular como no Atendimento Educacional Especializado-AEE, que deve ocorrer em turno contrário às aulas regulares. A oferta do AEE é obrigatória ao estado, mas facultativa ao aluno e pode acontecer nas salas de recursos multifuncionais, nos centros de ensino especial ou em entidades filantrópicas, desde que não substitua a educação regular. Tanto a escola regular como a instituição que presta o AEE recebem a verba do Fundo Nacional de Educação Básica- FUNDEB, referente a cada aluno.