Atualmente a utilização da Estatística é cada vez mais acentuada, não apenas como uma ferramenta entre os estatísticos, que são os profissionais da área que prestam serviço às demais áreas do conhecimento, mas como um instrumento poderoso que ajuda a explicar fenômenos sociais, econômicos e biológicos numa sociedade em constantes transformações.
Diante disso, uma questão nos inquieta: Como propor atividades e situações-problema para o aluno que favoreçam o aumento do nível de letramento e, com isto – Silva et al. (2007) questionam – ampliar as condições de desenvolvimento do raciocínio e o pensamento estatístico? Outra questão é: Será que o professor possui a formação e a compreensão dos conceitos estatísticos para que possa propor situações que favoreçam o desenvolvimento e a ampliação desses e do nível de letramento dos seus alunos?
Terán (2003) discute que o conhecimento estatístico permite ao homem adquirir competências que facilitem e proporcionem novas alternativas para resolver situações-problema, interpretando a realidade à luz das informações que recebe. Nesse sentido, os professores devem desenvolver cenários que permitam ao aluno a construção de capacidades para tal tratamento.
Por isso, segundo essa autora, o ensino da Estatística é um desafio que deve preparar o aluno para enfrentar em sua vida cotidiana os problemas que deverá resolver utilizando seu espírito crítico e seus conhecimentos construídos. Com isso o professor deve ter uma formação acadêmica sólida, habilidades pedagógicas para conduzir a aula e certa flexibilidade para adaptar-se ao ritmo de aprendizagem dos alunos.
Serrazina (1998) admite que o conhecimento do professor sobre os conteúdos matemáticos a ensinar, sobre como é que os alunos podem aprendê- los ou compreendê-los e sobre os métodos de ensino a utilizar pode ser outro obstáculo identificado.
Para esses autores, o desenvolvimento da confiança e das concepções do professor em relação à Matemática e outras áreas, como a Estatística, é importante a fim de que ele consolide o seu conhecimento sobre os conteúdos matemáticos e a sua didática, confrontando formas diferentes de abordá-los.
Ponte (2003) verifica que o conhecimento profissional dos professores tem sido atualmente objeto de muitos estudos e reflexões, configurando-se como um misto de saber e saber fazer.
E Barnes (1991, apud GARCÍA, 1999) acredita que o conhecimento que os professores em formação têm de adquirir deve provir, sobretudo, da análise de experiências da classe, dos trabalhos dos estudantes, de observações de professores especialistas, de reflexões sobre a própria prática e de diálogos com bons professores. Deve ser constantemente elaborado e reelaborado pelo professor, em decorrência dos seus contextos de trabalho e das necessidades brotadas das situações que vai enfrentando no dia-a-dia.
García (1999) aponta que as investigações atuais tentam indagar que tipos de conhecimento adquirem os professores em formação. Nesse sentido, este autor nos remete a Grossman (1990), que apresenta quatro tipos de componentes do conhecimento profissional dos professores e que, segundo García, coincidem com alguns dos componentes identificados por Reynolds (1992 apud GARCÍA, 1999), que são: conhecimento geral da matéria, conhecimento do conteúdo, princípios gerais de ensino-aprendizagem e conhecimento didático do conteúdo.
Este último tipo de conhecimento, nos termos de Grossman (1990), é um elemento central do conhecimento do professor, representando a combinação adequada entre conhecimento da matéria a ensinar e conhecimento pedagógico e didático de como ensinar.
Um dos grandes defensores da importância e necessidade de se abordar na formação de professores o conhecimento didático-pedagógico é o pesquisador Lee Shulman. Para este autor, existem diferentes tipos e modalidades de conhecimento que os professores possuem, e em que configuram a sua estrutura epistemológica, sendo o mais importante deles, para a análise dos processos de ensino, o estudo do conteúdo a ser ensinado, ou seja, o conhecimento que os professores têm dos conteúdos de ensino e do modo como estes conteúdos se transformam em ensino (SHULMAN, 1989).
García (1995) reconhece que as investigações que Shulman e os seus colaboradores vêm desenvolvendo têm como objetivo principal estudar o que sabem os professores sobre os conteúdos que ensinam, onde e quando adquiriram esses conteúdos, como e por que se transformam esses conteúdos durante a formação de professores e como devem ser utilizados no ensino concreto na sala de aula.
Para Shulman (1986, p. 9), o conhecimento pedagógico do conteúdo compreende as formas mais úteis de representação das ideias, as analogias mais significativas, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações, numa palavra, a forma de representar e formular a matéria para torná-la compreensível. A importância dada a este tipo de conhecimento deve-se ao fato de não ser um conhecimento que possa ser adquirido de forma mecânica ou linear, pois é uma elaboração pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar em ensino o conteúdo aprendido durante o seu percurso formativo.
Esse autor, em suas investigações, também constituiu uma estruturação dos diferentes tipos de conhecimento dos professores, que são: o conhecimento proposicional, o conhecimento de casos e o conhecimento estratégico (SHULMAN, 1986). Cada um desses níveis tem características e modos de se desenvolver no dia a dia.
Em publicação mais recente, Shulman (2005) afirma que a aprendizagem de uma matéria não é com frequência um fim em si mesmo, mas um veículo a serviço de outros fins. Esse autor ainda completa que:
Se tivesse que organizar o conhecimento do professor em um manual, uma enciclopédia ou em algum outro tipo de formato para ordenar o saber no mínimo os incluiria da seguinte forma: Conhecimento do conteúdo; Conhecimento didático geral em matéria de ensino, sobretudo tendo em conta os princípios e estratégias gerais de gestão e organização da classe que transcende o âmbito da matéria; Conhecimento do currículo, com um especial domínio dos materiais e dos programas que servem como ferramentas para o ofício do docente/professor; Conhecimento didático do conteúdo, com especial relação entre a matéria e a pedagogia que constitui uma esfera exclusiva dos professores, sua própria forma especial de compreensão profissional; Conhecimentos dos alunos e suas características; Conhecimento dos contextos educativos que abarcam desde o funcionamento do grupo ou da classe, a gestão e financiamento dos distritos escolares, até o caráter das comunidades e culturas; Conhecimento dos objetivos, as finalidades e os valores educativos e de seus fundamentos filosóficos e históricos (SHULMAN, 2005, p. 11).
Entre essas categorias, o conhecimento didático do conteúdo adquire particular interesse porque identifica os corpos de conhecimentos distintivos para o ensino. Ainda nessa publicação, o autor representa a mescla entre a matéria e a didática, pela qual se chega à compreensão de como determinados temas e problemas se organizam, se representam e se adaptam aos diversos interesses e capacidades dos alunos.
Para esse autor, o conhecimento didático do conteúdo é a categoria que permite distinguir entre a compreensão do especialista em uma área do saber e a compreensão pedagógica desse saber. Nessa perspectiva, ele apresenta quatro fontes principais para o conhecimento de base para ensinar, que são:
Formação acadêmica na disciplina a ensinar; Os materiais e o contexto do processo educativo institucionalizado; A investigação sobre a escolarização, as organizações sociais, a aprendizagem humana, o ensino e o desenvolvimento e os demais fenômenos socioculturais que influenciam a tarefa do professor; A sabedoria que dá a própria prática que permite ampliar cada um destes aspectos (SHULMAN, 2005, p. 11).
Contudo, existem muitos pontos importantes em que necessitamos pensar, como: Que tipo de profissional queremos formar para o futuro? Que competências e conhecimento precisa realmente ter um professor? Será que a concepção que
esse profissional tem em relação à matéria que ensina interfere na sua prática de sala de aula?
Para responder a esses questionamentos, Silva (2007), por exemplo, sugere propor ao professor uma formação baseada no desenvolvimento do seu conhecimento didático e pedagógico do conteúdo, por meio da discussão e ampliação do seu nível de letramento estatístico, tornando-os mais apurados. Ao convergir para o proposto por Silva (2007), como procedimento para o desenvolvimento do conhecimento específico e didático do conteúdo, assumimos o proposto por Ponte (1995) para o desenvolvimento do nosso trabalho:
Na formação o movimento é essencialmente de fora para dentro, cabendo ao professor assimilar os conhecimentos e a informação que lhe são transmitidos. Já o desenvolvimento profissional é um movimento de dentro para fora e no qual o professor tem a autonomia de tomar as decisões fundamentais sobre os projetos que deseja empreender e o modo como irá executar, as questões que quer considerar, em última análise, é um processo no qual o professor está sempre inconcluso (PONTE, 1995).
Dessa forma, a partir do apresentado neste capítulo e das nossas escolhas para definição de desenvolvimento profissional a serem adotadas em nossa pesquisa, podemos refinar nossa questão principal, que ainda será retomada de forma definitiva no capítulo referente à metodologia.
C
APÍTULO
5
A RELAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Neste capítulo realizamos uma reflexão sobre a diferença entre alfabetização e letramento, com o objetivo de compreender sua origem e proporcionar um embasamento para discussão do termo letramento estatístico e a importância deste em nosso trabalho de pesquisa e análise dos dados.
Para Soares (2006), o termo letramento é recém-chegado ao vocabulário da Educação e das Ciências Linguísticas. Surgiu na segunda metade de 1998, nos discursos dos especialistas da área. Essa autora refere que uma das primeiras ocorrências do termo letramento está no livro de Mary Kato, publicado em 1986 (No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, São Paulo: Ática). Dois anos mais tarde, Leda Verdiani Tfouni, no livro Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso (São Paulo: Pontes, 1988), distingue no capítulo introdutório, alfabetização de letramento, e é nesse momento, segundo Soares (2006), que a palavra torna-se cada vez mais frequente no discurso escrito e falado de especialistas.
O termo letramento, no sentido que lhe damos hoje trata-se, conforme Soares (2006), da versão em português da palavra da língua inglesa Literacy, que etimologicamente vem do latim litera (litera), com o sufixo – cy, que denota qualidade, condição, estado e fato de ser. A autora lembra que em Portugal dá-se preferência pelo termo literacia, que é mais próximo ainda do termo em inglês e
usado como sinônimo de pessoa alfabetizada, ao contrário do termo analfabetismo.
Reforçando essa discussão Soares (2003, p. 71) apresenta duas dimensões de letramento: a individual e a social. “Na primeira dimensão o letramento é visto como atributo pessoal; na dimensão social o letramento é tido como um fenômeno cultural, um conjunto de atividades sociais que envolve a língua escrita e as exigências sociais de uso da língua escrita” (SOARES, 2003, p. 66).
Sobre letramento, trata-se ainda de uma situação de que não se tem um consenso pleno, principalmente no que se refere a letramento estatístico. Concernente a isso encontramos vários autores (GAL, 2000; TREWIN, 2005; SNEE, 1999; DELMAS, 2002; GARFILD, 1999; WATSON, 1997; RUMSEY, 2002, entre outros) que apresentam suas definições para letramento estatístico.