Desenvolver-se profissionalmente, segundo Ferreira (2006), seria o processo de o professor aprender a caminhar para a mudança, isto é, ampliar, aprofundar e/ou reconstruir os próprios saberes e práticas envolvendo a ideia de aprender, de tornar-se sujeito do próprio processo de aprendizagem. Dessa forma, a aprendizagem é vista como o motor do desenvolvimento profissional e da mudança.
Menezes e Ponte (2006) lembram que, ao longo da vida, os professores participam de um processo de crescimento pessoal e profissional que não é redutível à aprendizagem de conhecimentos e competências em ambientes mais ou menos formais, envolvendo muito mais do que simplesmente frequentar cursos de formação inicial e contínua. Ou seja, não basta oferecer cursos e oportunidades de aprendizagem ao professor, sem antes realizar um processo de despertar nele o estímulo para participar do curso, motivá-lo e, sobretudo, ouvir e reconhecer suas necessidades e experiências. Ferreira (2006, p. 123) diz que esse é o ponto de partida para qualquer proposta de desenvolvimento
profissional, pois “a aprendizagem é algo eminentemente social e a troca, a parceria, o apoio mútuo são elementos que têm muito a oferecer ao processo de desenvolvimento profissional”.
Ponte (1995) faz uma distinção entre formação e desenvolvimento profissional do professor. Para ele, “formação” está muito associada à ideia de “frequentar” cursos, e o “desenvolvimento profissional” ocorre por meio de múltiplas formas que incluem atividades, como projetos, troca de experiências, leituras, reflexões e, inclusive, frequentar cursos:
Na formação o movimento é essencialmente de fora para dentro, cabendo ao professor assimilar os conhecimentos e a informação que lhe são transmitidos. Já o desenvolvimento profissional é um movimento de dentro para fora e no qual o professor tem a autonomia de tomar as decisões fundamentais sobre os projetos que deseja empreender e o modo como irá executar, as questões que quer considerar, em última análise é um processo no qual o professor está sempre inconcluso (PONTE, 1995). Além dessa distinção, o autor citado aponta outra diferença entre formação e desenvolvimento profissional, na qual o primeiro conceito tende a ser visto de modo compartimentado, por assuntos ou disciplinas; e o segundo atua no professor como um todo, considerando a teoria e a prática de forma interligada, dando especial atenção às suas potencialidades, ou seja, implica o professor como um todo em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
Nesse sentido, Hargreaves considera:
O desenvolvimento profissional destaca a combinação de processos formais e informais. O professor não é um objeto distante, mas torna-se o sujeito do processo de aprendizagem. É dada atenção ao conhecimento e aos aspectos cognitivos, porém, também às questões afetivas e de relacionamento. O objetivo não é a “normalização”, mas a promoção da individualidade de cada professor (HARGREAVES, 1998, p. 185).
Muitos trabalhos com desenvolvimento profissional, Lopes (2003) relata, são feitos fora do contexto escolar e realizados individualmente pelos professores, sem que haja um compromisso de continuidade por parte da instituição de ensino. Nesse sentido, García (1999, p. 139) afirma que o desenvolvimento profissional é muito mais que proporcionar um serviço a um professor ou a um grupo de
professores, “reside no fato de superar a concepção individualista e celular das práticas habituais de formação permanente”. E afirma ainda que:
O desenvolvimento profissional dos professores é como uma encruzilhada de caminhos [...] que inclui a importância da existência de uma liderança instrucional e de uma cultura de colaboração entre os professores, requer uma gestão democrática e participativa onde os professores possam tomar decisões [...] isso significa que a escola deve ter a autonomia suficiente para tomar as suas próprias decisões de ensino, organizacional e profissional (GARCÍA, 1999, p. 141).
Destacamos nessa afirmação de García a importância da liderança instrucional, aqui com a hipótese de que seja a liderança exercida pelos gestores escolares, cuja integração ao processo é fundamental para o desenvolvimento profissional do professor e para que os resultados desse desenvolvimento e “contaminação” de outros professores da escola sejam efetivamente observados. Ou seja, a partir do apresentado até o momento sobre os teóricos na área do desenvolvimento profissional, propomos a hipótese de que sem apoio da gestão escolar, um professor em trabalho solitário pouco ou nada consegue desenvolver.
Um desenvolvimento autônomo acontece por iniciativa do próprio professor, mas é um processo de autonomia, de desenvolvimento profissional e de mudança que, a nosso ver, só ocorre por meio de uma reflexão sobre a própria prática pedagógica do professor, de sua insatisfação ante seus conhecimentos e/ou prática de ensino atual que o inquietem e, também, de sua vontade e empenho em desenvolver-se e aprimorar-se.
Ponte (1998) sugere que por intermédio de um processo de desenvolvimento profissional, o professor pode tirar partido de experiência da formação, mas vai muito além disto. Na verdade, assume uma natureza contínua, é algo que gera autonomia e grande impacto em seu percurso profissional.
Além das definições apresentadas sobre o desenvolvimento profissional, existem outros autores que apresentam aspectos distintos em relação a esse conceito, como:
O desenvolvimento profissional foi definido com maior amplitude ao incluir qualquer atividade ou processo que procure melhorar competências, atitudes, compreensão ou ação em papéis atuais ou futuros (FULLAN, 1990, p. 3).
Define-se como o processo que melhora o conhecimento, competência ou atitudes dos professores (SPARKS e LOUCKS-HORSLEY, 1990, p. 234).
Um processo dinâmico e evolutivo da profissão docente que inclui tanto a formação inicial quanto a permanente, englobando os processos que melhoram o conhecimento profissional, as habilidades e as atitudes (IMBERNÓN, 2007, p. 45).
A partir do conjunto aqui apresentado, podemos perceber que o processo de desenvolvimento profissional é complexo e permeado por inúmeros fatores idiossincráticos, socioculturais, psicológicos, afetivos e cognitivos difíceis de identificar, conhecer e influenciar.
Oliveira (1997) destaca que o desenvolvimento profissional, entendido como um processo em contínuo evoluir, envolve três dimensões fundamentais articuladas entre si e que se influenciam mutuamente:
• O saber: dimensão relacionada à aquisição e organização de conhecimentos específicos do conteúdo quanto à sua especialidade de ensino;
• O saber fazer: associado ao desempenho profissional e que tem a ver com as atitudes face ao ato educativo, com o papel do professor e do aluno e com a implementação das atividades e estratégia de ensino; • O saber ser e o saber tornar-se: dimensão afetiva que engloba as
percepções sobre o próprio professor e a sua atuação profissional, que envolve um componente de relações interpessoais, bem como as suas expectativas e motivações associadas ao desempenho de suas funções docentes e a sua formação.
Conforme Ferreira (2006, p. 123), isso significa que as mudanças no campo profissional não se dissociam das transformações vividas no nível pessoal, mas sim as integram e sustentam. Além disso, o processo envolve outras questões mais específicas como: a) o domínio de conhecimentos sobre o ensino;
b) as crenças e atitudes em relação aos papéis de professor e aluno, ao ensino e aprendizagem dos conteúdos, às interações com alunos e pares; c) as competências envolvidas no processo pedagógico, e d) o processo reflexivo sobre as próprias práticas pedagógicas.