3 Begreper og teoretiske rammer
3.6 Sikkerhetsforståelser – meningssystemer
3.1 – MODELO DE PESQUISA
Moura (2002) diz que temos um método quando seguimos um “caminho”, para alcançar um objetivo, que pode ser o conhecimento. Para o autor, o método se contrapõe à sorte e ao acaso. Um método adequado é aquele que abre um caminho para que se alcance o fim proposto, ou outra sabedoria da qual não se tinha ideia ou conhecimento.
Para realização da investigação optou-se pela pesquisa qualitativa que, de acordo com Flick (2004), consiste na escolha correta de métodos e teorias oportunos ao reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas, nas reflexões do pesquisador a respeito de sua pesquisa como parte do processo de produção do conhecimento.
Utilizou-se como modelo de pesquisa o estudo de caso que é utilizado para entender um fenômeno que engloba condições contextuais importantes e em profundidade da vida, principalmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes. De acordo com Yin (2010, p. 41), o mais importante é explicar os presumidos vínculos causais nas intervenções da vida, que são complexos para as estratégias de levantamento.
O estudo de caso é apenas uma de várias maneiras de se realizar uma pesquisa social. Ele é um método de pesquisa comum na educação e surgiu do desejo de entender os fenômenos sociais complexos e permitir que o investigador retenha as características holísticas e significativas da vida, como o desempenho escolar. O autor diz que a finalidade do “caso ensino” é estabelecer uma estrutura para discussão e debate, nos diversos segmentos da área educacional, conforme recomenda Yin (2010, p.25). Neste estudo, o enfoque é o atendimento na unidade especial, da disciplina de Língua Portuguesa, a alunos surdos do 3°ano do ensino médio, em duas escolas da rede pública do DF.
O estudo utilizou mais de uma fonte de evidência para permitir uma abordagem mais ampla. Para Yin (2010), a maior vantagem da multiplicidade das fontes é o desenvolvimento de linhas convergentes de investigação, a triangulação. Na investigação foram utilizadas, inicialmente, duas fontes de evidência, a observação direta e participante da unidade especial e a entrevista com coordenadores pedagógicos e professores, pessoas envolvidas na pesquisa. Yin (2010) afirma que a força exclusiva
do estudo de caso é sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidências, documentos, entrevistas e observação.
O estudo realizado combinou duas abordagens distintas: a exploratória, no que tange ao atendimento da unidade especial na disciplina de Língua Portuguesa e a interpretativa, no tocante à redação e à caracterização da escrita dos alunos surdos.
3.2 – LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada em duas escolas da rede pública de ensino. A primeira escola, denominada escola A, atende alunos ouvintes e surdos, do ensino médio; a segunda escola, denominada escola B, possui as mesmas características da escola A, sendo diferenciada somente pela região administrativa.
As instituições educacionais, segundo o art.4 do regimento interno da Secretaria de Estado de Educação - SEDF (2009) têm por finalidade oferecer ensino público, gratuito e de qualidade, que deve assegurar o desenvolvimento integral dos alunos, sua formação básica para o trabalho e cidadania; o aprimoramento dos alunos como pessoa humana além da sua autonomia intelectual, reflexiva, crítica e criativa.
3.3 – PESSOAS ENVOLVIDAS NA PESQUISA
A pesquisa envolveu dois coordenadores pedagógicos, um de cada escola. Sabe-se que a coordenação pedagógica desenvolve importante elo de efetivação da inclusão escolar dos alunos surdos, pois é ela quem planeja, orienta e acompanha as atividades didático-pedagógicas, dando suporte à proposta pedagógica da instituição escolar. É ela também que promove ações com a finalidade de contribuir para a implementação das orientações curriculares da Secretaria de Estado de Educação em vigor. (DISTRITO FEDERAL, 2009/ art. 20).
O estudo contou com a participação de dois professores de Língua Portuguesa, atuantes na disciplina específica de Português como segunda língua, para os alunos surdos, em cada uma das unidades especiais.
Quanto aos alunos surdos, participaram do estudo cinco alunos da escola A, e cinco da B, totalizando dez alunos surdos, do 3° ano do ensino médio.
Conforme anunciado e para resguardar o anonimato dos participantes, cada grupo escolar foi identificado por letras pré-determinada pela pesquisadora, relativas a
cada unidade especial, constituída por coordenadores e professores, sendo que os alunos da escola A foram nomeados por 1A, 2A, 3A, 4A e 5A e os da escola B por, 1B, 2B, 3 B, 4B e 5B. Os coordenadores e professores denominados como coordenador A, coordenador B, professor A e professor B.
3.4 – INSTUMENTOS E TÉCNICAS DA COLETA DE DADOS
Os instrumentos selecionados para a realização da pesquisa foram: observação, entrevista e testes de redação. Os instrumentos serviram para identificar o apoio da escola e coordenação pedagógica junto à atuação do professor que trabalha com essa clientela específica de alunos, além de mostrar as dificuldades enfrentadas pelos mesmos. As informações levantadas serviram para fundamentar a análise de como a unidade especial ampara os alunos surdos do 3° ano do ensino médio, em seu processo de ensino e aprendizagem da modalidade escrita do Português e para identificar a metodologia utilizada pelo professor de Língua Portuguesa, no ensino dos alunos surdos.
A aplicação da redação por fim, objetivou avaliar a produção escrita dos alunos surdos e estabelecer critérios de correção de provas de alunos surdos.
3.4.1 - Observação
A observação direta das unidades especiais realizada pela pesquisadora nas duas escolas A e B, em sala de aula, por um período de 16 horas-aulas, 50 minutos, em aulas duplas e por um o período de cinco semanas. A observação objetivou acompanhar o desenvolvimento da metodologia empregada pelo professor, no ensino da Língua Portuguesa e a produção de textos pelos alunos surdos. Yin (2010) afirma que a observação é útil para proporcionar informações adicionais sobre o caso estudado.
A observação participante foi realizada no momento em que a pesquisadora deixou de ser passiva e assumiu o papel da professora para estimular os alunos na escrita das redações, sendo a mesma realizada após a observação direta e em uma aula de cinquenta minutos, em cada unidade especial.
3.4.2 - Entrevista
No estudo de caso, a entrevista é um instrumento de coleta de dados amplamente empregado, pois fornece dados básicos para o desenvolvimento e compreensão das relações entre os atores sociais e sua situação. Pode-se afirmar, ainda, que é uma técnica adequada para a revelação de informação sobre assuntos complexos, emocionalmente carregados, ou para verificar determinada opinião. (SELLTIZ et al., 1972).
Bailey (1982) define a entrevista semi-estruturada como sendo aquela que combina perguntas fechadas e abertas, e permite ao entrevistado discorrer sobre o tema sugerido sem que o entrevistador fixe a priori determinadas respostas ou condições.
No estudo, a entrevista foi realizada com o objetivo de obter informações do coordenador pedagógico e do professor de Português da unidade especial. A entrevista permitiu que a pesquisadora se aproximasse da situação estudada e possibilitou ao entrevistado uma flexibilidade maior para fazer alguma alteração caso ele não compreendesse a questão (SELLTIZ et al., 1967).
Após o levantamento de alguns dados pessoais como idade, gênero, cursos e tempo de atuação, a entrevista com os coordenadores abordou os seguintes tópicos:
• Comunicação entre coordenação pedagógica e alunos surdos.
• Como se dá a comunicação com os alunos surdos na ausência do professor intérprete.
• Existência de projeto interdisciplinar direcionado para apoiar a unidade especial dos alunos surdos.
• Aspectos positivos e negativos na unidade especial.
• Orientações para um professor que chega à escola sem saber Libras e tem que trabalhar para com turma com alunos surdos e a um professor que chega à escola sabendo Libras e tem que dar aula para uma turma de alunos surdos.
O roteiro de entrevista com os professores foi estruturado em quatro blocos de questões. No primeiro bloco foi feito um levantamento de alguns dados pessoais como: nome, idade, sexo, cursos e tempo de atuação. Os seguintes abordaram os seguintes tópicos.
• Sobre os alunos
Número de alunos surdos que cursam a disciplina de Português na unidade especial.
Como é a comunicação e a metodologia do ensino.
Os alunos são oralizados? Você acha que é importante os seus alunos surdos aprenderem a falar oralmente a Língua Portuguesa? Por quê?
Seus alunos escrevem bem o Português?
Seus alunos têm alguma dificuldade para escrever o Português? Quais? • Sobre produção de textos
Critérios utilizados para a correção das redações. Hábito de solicitar produção de texto e justificativa.
Conhecimento dos critérios que o CESPE utiliza para a correção das redações • Apoio ao trabalho do professor
Dificuldades para ensinar Língua Portuguesa. Apoio da direção e coordenação pedagógica.
As respostas dadas na entrevista semi-estruturada explicada aos coordenadores, professores e os dados colhidos na observação foram analisados, agrupados, comparados e triangulados com o objetivo de compreender as variáveis intervenientes na pesquisa. As perguntas da entrevista encontram-se no anexo IV, enquanto a respostas encontram-se na página 63.
3.4.3 - Redação
É oficio do professor que atende na unidade especial ensinar a Língua Portuguesa aos alunos surdos. Por meio da redação os alunos podem expressar seus sentimentos, transmitir ao professor o que aprenderam e ainda mostrar como está o seu aprendizado na sua segunda língua, o Português. Ruiz (2010) declara que a mediação do professor é um fator determinante no sucesso do aluno com relação ao desenvolvimento do processo de aquisição da escrita. Torna-se necessário que o professor também compreenda as dificuldades encontradas na aquisição da Língua Portuguesa pela grande maioria de alunos surdos e a interferência de uma língua (L1) sobre a outra (L2).
A habilidade escrita dos alunos surdos pode ser analisada por meio de testes e da redação é considerada uma habilidade significativa e de grande importância na educação básica, pois é utilizada na prova de seleção para o acesso ao ensino superior.
Em outras palavras, a redação é utilizada no vestibular como um critério para escolha de candidatos. Por isso, é necessário que a redação tenha um peso equivalente a sua importância no escore total relativo à Língua Portuguesa. (HOFFMAN, 2002).
Os alunos foram submetidos a uma redação, em suas respectivas salas de aula. A solicitação da redação foi feita ao término das observações, pela pesquisadora, em cada unidade especial, com a presença do professor regente.
Os alunos assistiram a uma aula, com a pesquisadora, na qual apresentou a história do livro História de Amor (anexo I) em projetor multimídia, com a estimulação da pesquisadora por meio da Libras. A intenção era criar um ambiente propício para o desenvolvimento de uma redação. Como a história não tem texto, somente imagens, os alunos participaram da história fazendo comentários e criando cada um a sua própria história. Ao término da apresentação da história de amor, os alunos receberam a representação visual (desenhos) da mesma história, a partir da qual eles criaram uma história. Foi permitida a utilização de qualquer recurso da Língua Portuguesa, como o dicionário, pois o que interessava era a construção lógica das ideias.
O tempo utilizado para a realização da redação estava previsto para duas aulas, sendo que nele estava incluído o preenchimento da identificação dos alunos. A unidade especial da escola A necessitou de três aulas.
Não foi objetivo da atividade, descrever e enumerar as dificuldades enfrentadas pelos alunos surdos, ao escrever o Português, mas sim criar um mecanismo, ou seja, uma alternativa que ajudasse o professor, na correção das redações, e estabelecer critérios para a correção da produção escrita dos alunos surdos, visto que não há um parâmetro que auxilie o professor a desenvolver essa atividade. Foi considerado a Libras como primeira língua para o ensino dos alunos surdos.
3.4.4 – Análise das redações
Na análise das redações dos alunos surdos foi utilizada como parâmetro a escala de correção desenvolvida por Hoffman (2002). A autora construiu uma escala de correção para redações. Nela aglutina-se o método impressionista e o método analítico, explicados mais adiante.
Na escala de Hoffman (2002) descrita na seção seguinte, foram feitas adequações necessárias para correção das redações dos alunos surdos. Os anexos da escala de Hoffman (2002), que aparecem apenas como demonstrativos de diferentes
posições dos linguistas quanto ao que consideram erros graves e não-graves não foram utilizados, pois a perspectiva da pesquisa foi verificar o que os alunos já conseguiram adquirir e aprender, na unidade especial, na disciplina de Português L2, e não classificar os erros dos mesmos.
A correção e análise das redações foram realizadas com base na coesão e coerência textual, sendo que as adequações a escala de Hoffaman (2002) foram feitas com a colaboração da professora e Drª. Sandra Patrícia de Faria do Nascimento, e a análise das redações com a cooperação do Felipe Silva Vaz, intérprete de Libras e concluinte do curso de Letras.
3.4.5 – Critérios de análise das redações
Na escala elaborada por Hoffman (2002), como já foi dito, a autora aglutina o método impressionista e o analítico. A mesma autora explica que no método impressionista de correção das redações, o professor avalia a qualidade global da redação com base em critérios amplos. O objetivo é classificar a qualidade global do texto com base em critérios amplos, que refletem a capacidade geral da expressão escrita dos alunos. O método analítico é uma avaliação da qualidade de componentes específicos do texto de modo a complementar e confirmar a impressão geral do texto por parte do professor e/ou examinador (HOFFMAN, 2002).
Hoffman (2002) utiliza quatro níveis de qualidade em sua escala, com base em estudos de medida. A autora afirma que a teoria recomenda número par de posições, em escalas descritivas. A alteração da escala impressionista em seis níveis de qualidade foi feita para delimitar e facilitar os critérios a serem seguidos pelo professor de Português que atende alunos surdos e também para demonstrar a aptidão escrita pelos mesmos alunos.
A seguir é apresentado um paralelo entre a escala proposta por Hoffman e a proposta de Ribeiro e Faria-Nascimento (2011) empregada na correção das redações dos alunos surdos. O quadro 4 apresenta as instruções para uso da escala em 2 tópicos. A adaptação foi feita apenas no primeiro tópico.
Quadro 4: Instruções para uso da escala de correção Original
1. A partir da(s) primeira(s) leitura(s) da redação, deverá ser assinalado, dentre os quatro níveis de qualidade descritos abaixo, o que melhor descreve o texto analisado. Essa escala é representativa da visão geral do examinador (método impressionista) sobre a dissertação.
2. Por representar uma avaliação global, a pontuação aferida à redação nessa escala pode alcançar 50% da pontuação máxima a ser obtida no total dos pontos da escala.
Adaptada
1. Na primeira leitura da redação, deverá ser assinalado, os
seis níveis de qualidade descritos abaixo, o que melhor
descreve o texto analisado. Essa escala é representativa da visão geral do examinador, sobre o método impressionista e inclui a identificação do tipo de texto, que pode ser
narrativo, descritivo ou dissertativo
2. Por representar uma avaliação global, a pontuação aferida à redação nessa escala pode alcançar 50% da pontuação máxima a ser obtida no total dos pontos da escala.
Fonte Original: Hoffman (2002) Adaptada: RIBEIRO e FARIA-NASCIMENTO, 2011
• Subescala 1
Analisa a estrutura dissertativa do texto. Para analisar as redações na subescala 1 houve a necessidade de fazer uma pontuação dos itens: introdução, desenvolvimento, conclusão, lógica e clareza. O objetivo da pontuação foi definir os critérios para facilitar a mensuração da qualidade do texto do aluno, como se vê no quadro 5: a serem seguidos pelo professor para análise da escala impressionista.
Quadro 5: subescala 1 - estrutura dissertativa Original
( ) O texto pode ser considerado um EXCELENTE exemplo de dissertação. O desenvolvimento do tema se estrutura claramente em introdução, desenvolvimento e conclusão. (3 pontos) ( ) O texto pode ser considerado um BOM exemplo de dissertação. O desenvolvimento do tema apresenta uma sequência lógica, embora os três momentos da dissertação - introdução, desenvolvimento e conclusão - não possam ser claramente identificados. (2 pontos)
( ) O texto pode ser considerado um exemplo DEFICIENTE de dissertação. O desenvolvimento do tema apresenta uma ordenação confusa e/ou interrompida. (1 ponto)
( ) O texto pode ser considerado um exemplo TOTALMENTE
DEFICIENTE de dissertação. Não há sequência lógica no
desenvolvimento do tema. (0 ponto)
Adaptada
( ) O desenvolvimento do tema apresenta uma sequência lógica. (1.0 ponto)
( ) O desenvolvimento do tema se estrutura com clareza. (1.0 ponto)
( ) O texto apresenta introdução, desenvolvimento e conclusão. (1.0 ponto)
( ) O desenvolvimento do tema apresenta uma ordenação confusa e/ou interrompida. (0 ponto) ( ) Não há sequência lógica no desenvolvimento do tema. (0 ponto)
( ) Fuga ao tema. (0 ponto)
Fonte Original: Hoffman (2002). Adaptada: RIBEIRO e FARIA-NASCIMENTO, 2011 Peso 10 x número de pontos (0 a 3) = pontuação ( 0 a 30)
Hoffman (2002) sugere estabelecer ‘pontos’ e ‘pesos’ para cada escala. A autora justifica a importância dos pesos para que o examinador/professor possa atribuir um valor numérico de forma objetiva. Na subescala 1 a autora afere a pontuação máxima de até 3 pontos, onde posteriormente será multiplicado pelo peso que é igual a 10. A pontuação aferida à redação nessa escala pode alcançar 50% da pontuação máxima a ser obtida no total de pontos da escala.
Após a avaliação da estrutura dissertativa, o professor deverá fazer a correção da escala com base nas subescalas de 2 a 5, seguindo as seguintes orientações, não adaptadas, por se adequarem à nova proposta.
Quadro 6: orientações ao professor
Original
1. Após a avaliação da dissertação da subescala 1, deve o examinador proceder a correção analítica, assinalando, entre os níveis de quantidade descritos nas subescalas 2,3,4 e 5, os que melhor descrevem a dissertação. As subescalas 2 a 5 são representativas da visão analítica do examinador.
2. Essas quatro escalas reunidas representam, também, uma avaliação global do texto ( na concepção analítica). 3. Decorrente da avaliação através das subescalas 2,3,4 e 5 , pode o examinado ser levado a rever a avaliação do texto pela escala impressionista, mudando sua marcação inicial, o que se considera válido – é um dos objetivos do método impressionista analítico.
Fonte Original: Hoffman (2002)
Seguem abaixo as escalas analíticas adaptadas por Ribeiro e Faria-Nascimento (2011), com base do método Hoffman (2002).
Nas subescalas de 2 a 5 afere-se a pontuação máxima de até 3 pontos, cujo total nas subescalas de 2 a 4 será multiplicado pelo peso 3, e o total da subescala 5 multiplicado pelo peso 1. Apontuação aferida à redação nessas subescala pode alcançar 50% da pontuação máxima a ser obtida no total de pontos da escala.
• Subescala 2
Refere-se ao desenvolvimento da ideia principal apresentada nas redações em todo o texto, aferindo-se a ela uma pontuação para os itens: coerência e clareza textual, devendo a ideia estar apoiada em fatos ou argumentos.
Quadro 7: subescala 2 - desenvolvimento da ideia principal Original
( ) A ideia principal é claramente abordada em todo o texto e apoiada por argumentos ou fatos coerentes e relacionados. (3
pontos)
( ) A ideia principal é abordada na maior parte do texto, apoiada por argumentos ou fatos coerentes e relacionados, havendo, entretanto, algumas digressões do tema principal e/ou contradições, em certos trechos. (2 pontos)
( ) A ideia principal não é claramente abordada no texto e/ou os argumentos ou fatos são incoerentes e irrelevantes. Há digressões e/ou contradições sérias ao longo do texto. (1 ponto)
( ) A ideia principal vem sugerida. mas não foi desenvolvida. O assunto não está claro. (0 ponto)
Adaptada
( ) A ideia ou foco principal é claramente abordada em todo o texto. (1.0 ponto)
( ) A ideia principal é apoiada por argumentos ou fatos. (1.0 ponto) ( ) Os argumento são apresentados coerentemente. (1.0 ponto) ( ) A ideia principal não é claramente abordada no texto (0 ponto) ( ) Os argumentos ou fatos são incoerentes e irrelevantes (0 ponto) ( ) Há digressões e/ou contradições sérias ao longo do texto.(0 ponto)
( ) A ideia principal vem sugerida, mas não foi desenvolvida.(0 ponto)
( ) O assunto não está claro. (0 ponto) ( ) Fuga ao tema. (0 ponto)
Fonte Original: Hoffman (2002) Adaptada: RIBEIRO e FARIA-NASCIMENTO/2011 Peso 3 x número de pontos (0 a 3) = pontuação ( 0 a 9)
• Subescala 3
A subescala refere-se à estrutura do parágrafo. Sabe-se que um parágrafo segue a mesma circularidade lógica em todo o texto, convém iniciar cada parágrafo por meio do tópico frasal, onde se expressa a ideia predominante. Para Huhne (2002), o que caracteriza um parágrafo é a unidade, coerência, ênfase e a ideia principal.
Foram pontuados a lógica e clareza dos parágrafos e entre os parágrafos da redação. Nessa subescala afere-se uma pontuação menor para o uso de conectivos, visto que estão relacionados à coesão do texto e serem elementos mais complexo na organização textual de um aprendiz de segunda língua, como é o caso dos surdos em processo de aquisição da Língua Portuguesa. Nesse sentido os critérios de correção, valorização e mais o conteúdo que a forme.
Quadro 8: subescala 3 - estrutura do parágrafo Original
( ) As unidades completas do pensamento são apresentadas em parágrafos distintos. As frases do parágrafo estão relacionadas coerentemente e os parágrafos as concatenam em sequência lógica. O uso de conectivos é adequado. (3 pontos)
( ) As unidades completas do pensamento são apresentadas em parágrafos distintos que se concatenam sem sequência lógica. Existem algumas falhas no relacionamento entre as frases do parágrafo e/ou no uso de conectivos. (2pontos)
( ) A separação das ideias em parágrafos é deficiente e/ou existem muitas falhas no relacionamento entre as frases de cada parágrafo, no relacionamento destes entre si e no uso de conectivos. (1 ponto)
( ) A separação das ideias em parágrafos é totalmente deficiente ou não há distinção em parágrafos. Não há relacionamento entre as frases dos parágrafos e o uso de conectivos é inadequado. (0
ponto)
Adaptada
( ) As unidades completas do pensamento são apresentadas em parágrafos distintos. (1.3 pontos) ( ) As frases do parágrafo estão relacionadas entre si coerentemente. (0,7 pontos)
( ) Há uma relação lógica de um parágrafo para o outro.