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Conteúdo é um aspecto sempre presente em situações formais de aprendizagem, como as que a escola oportuniza. Professores, tanto quanto seus alunos, precisam dar conta de currículos e programas elaborados, em geral, por terceiros. Nesse contexto, quando a escola busca a informalidade do museu como apoio ao processo ensino-aprendizagem, como ultrapassar os limites estabelecidos e oferecer espaço às questões e interesses dos próprios alunos, sem menosprezar os objetivos dos programas de uma disciplina?

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YÁRA MATTOS

Teoricamente, é necessário considerar as três perspectivas que devem estar em interação em um currículo: a natureza daquele específico campo de estudo, as questões que levanta, e o processo de formulação/ aquisição de seus conhecimentos.

Acreditamos que é principalmente nesse terceiro aspecto que a perspectiva do aluno encontra espaço, pois “processo de formulação/aquisição” refere-se a ambos os extremos de um continuum e ao espaço entre eles: de um lado, a criação do conhecimento próprio daquela disciplina específica; de outro, a apropriação (e recriação) desse conhecimento por quem o estuda. Tal como escreve Jerome Bruner (1976),

Um corpo de conhecimentos, entesourado numa universidade e corporificado numa série de competentes volumes, é o resultado de intensa atividade intelectual anterior. Instruir alguém nessa matéria não é levá- lo a armazenar resultados na mente, e sim ensiná-lo a participar do processo que torna possível a obtenção do conhecimento: ensinamos não para produzir minúsculas bibliotecas vivas, mas para fazer o estudante pensar, [...] tomar parte no processo de aquisição do conhecimento. Saber é um processo, não um produto. (p.75)

Em consequência, e antes de tudo, o que pode um professor perguntar-se diante de um grupo de alunos? Em que pese a importância, de per si, de todo e qualquer campo do saber humano, sugerimos que a pergunta mais básica deva ser: qual a importância dessa disciplina para esse(s) alunos(s) específico(s), nesse momento específico, nesse contexto específico?

Por óbvio, conforme vimos enfatizando, em sendo uma verdadeira pergunta, ou seja, não respondida de antemão, o objetivo dessa questão não é fazer valer as razões ou justificativas pré-fabricadas pelos fornecedores de currículos, por mais sensatas que possam ser, mas a de fazer o professor conhecer quais os problemas que naquele momento constituem uma fonte real de interesse para os alunos, de tal modo que ao professor seja possível buscar os campos de interseção entre o saber que domina e as perguntas para as quais os alunos querem e/ou precisam encontrar respostas.

Como já enfatizava Carl R. Rogers, na década de 1960,

pode dizer-se que se verifica mais facilmente uma aprendizagem significativa quando as situações são percebidas como problemáticas. [...] Por conseguinte, a primeira implicação [das condições de aprendizagem em psicoterapia] no domínio da educação poderia ser a de permitir ao aluno, seja em que nível for, estabelecer um real contato com os problemas importantes da sua existência, de modo a distinguir os problemas e as questões que pretende resolver (1981, p. 264-265).

Quando o professor experimenta uma compreensão empática do contexto do aluno, quando é capaz de captar o mundo da perspectiva do estudante, então, nesse caso, o professor tem como partir desse entendimento para auxiliar a expressão de significados da experiência do aluno à luz do conhecimento que a sua informação como docente possibilita, um movimento que o aluno pode, mas raramente chega a realizar, sem orientação ou apoio.

Nesse sentido, cabe ao professor introduzir no debate as interrogações que orientam os critérios e perspectivas da disciplina que ensina e, desse modo, abrir para o aluno não apenas o espaço das respostas que

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tenham sido encontradas, mas também o do processo que encaminha os questionamentos, e o das indagações por responder.

Nesse cruzamento de espaços de dúvida e apropriação de conhecimento, como queria Rogers (op.cit., p.267), o professor “utiliza a si mesmo, aos seus conhecimentos e experiência, como um meio”, um recurso para que o aluno possa informar, a partir de novas variáveis e pontos de vista, sua escolha de soluções para os problemas com os quais se depara.

Essa aproximação de universos é em si mesma um campo de emoções e identificações capaz de promover aprendizagens inesquecíveis, pois os mecanismos neurais da memória indicam que “o processo de consolidação é fortemente influenciado por sistemas moduladores, especialmente aqueles envolvidos com o processamento emocional” (LENT, 2004). Contudo, devemos ter clareza de objetivos e sempre lembrar que as memórias aqui contempladas não são aquelas que apenas permitem a mecânica repetição de informações “corretas”, mas aquelas que “provêm da experiência” e servem, substanciam e informam nossas relações com o mundo, constituindo “nosso acervo pessoal de dados, o único que possuímos, o tesouro que nos permite traçar as linhas de ação atravessando o presente efêmero em que vivemos rumo ao futuro” (CAMMAROTA, BEVILAQUA e IZQUIERDO, 2008, p.242).

Portanto, ao encorajar a presença das questões que em si mesmas motivam os alunos; ao fazer a ponte entre essas e as indagações que motivam ou motivaram outros estudiosos; ao possibilitar que conheçam e avaliem as soluções que outros encontraram, em outros momentos e contextos; ao incentivar-lhes a independência e iniciativa na escolha de diferentes perspectivas e critérios, estamos convidando seus corações e mentes à percepção de como suas opções e decisões contribuem para a definição de futuros possíveis, e para a apropriação de suas próprias experiências, com todos os seus vínculos, individuais e coletivos, em muitos momentos do tempo e do espaço.

Essas experiências, em que pese a quase inexistência de registros sobre o tema, são bastante poderosas em seus resultados. No Brasil, uma aproximação escola-comunidade nesses moldes se deu nos anos 1980, por meio do projeto “Interação entre Educação Básica e os Diferentes Contextos Culturais Existentes no País”, do então Ministério da Educação e Cultura. A narrativa oficial do projeto encontra-se em livro, organizado por Carlos Rodrigues Brandão (1996), com prólogo de José Silva Quintas, coordenador-geral do projeto.

Por outro lado, há alguns filmes, baseados em histórias reais, que também retratam experiências do gênero, suas implicações, riscos e possibilidades. Recomendamos dois deles (disponíveis em DVD) para professores interessados em conhecer o potencial das dinâmicas baseadas nos aspectos que estamos abordando. Um deles, “Escritores da Liberdade” (2006), mostra uma experiência muita bem sucedida de uma professora norte-americana com um grupo de alunos de diferentes origens étnicas (afro-americanos, latino-americanos, etc), em um contexto socioeconômico de múltiplas carências. Outro, “A Onda” (2008), é o relato das consequências terríveis e inesperadas da mobilização emocional de um grupo de alunos, por um professor que pretendia levá-los à compreensão dos mecanismos que possibilitam e caracterizam as ortodoxias.

Sugerimos ambos os filmes, porque uma análise comparativa nos leva a compreender uma qualidade essencial a esse tipo de abordagem, e que vimos enfatizando: a necessidade de o professor realmente não trazer respostas prontas ao contato com os alunos, e de servir como recurso para que os estudantes acrescentem pontos de vista e perspectivas diversas à análise de suas próprias demandas. No primeiro filme, a professora em questão era uma jovem recém-formada, que encarou suas próprias dúvidas e limitações, colocando-se no processo de aprendizagem com os alunos. No segundo, o professor, demasiado confiante em sua capacidade de rapport com

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os jovens, manipulou-lhes as emoções sem conseguir percebê-las de um modo estruturado e, portanto, falhando em sua posição como intermediador de conhecimentos: o grupo foi incapaz, como ele próprio, de ampliar sua compreensão a respeito das próprias questões e problemas, com resultados trágicos.

A aproximação escola-museu, no sentido que vimos explorando, oferece aos professores um imenso campo de possibilidades para a projeção de indagações e a análise de diferentes encaminhamentos de respostas. Ao longo de linhas contextuais e temporais definidas pelos diferentes patrimônios – materiais e imateriais, históricos, científicos, artísticos ou culturais – é possível estabelecer as pontes entre os diferentes saberes, entre os antigos e os novos problemas, entre as soluções encontradas e as soluções em aberto, entre o encaminhamento de respostas e as insatisfações; relações entre o velho e o novo, o antigo e o recente, o conhecido e o ainda por conhecer.

Para que isso aconteça, e aqui estamos nos atendo aos museus em suas formas tradicionais (o museu comunitário será tratado logo adiante), é essencial que o espaço museológico permita-se ser apropriado por professores e alunos, apropriação que se dará pela maneira como as abordagens ao acervo facilitarem o que vimos chamando de “encontro das dúvidas”.

O arranjo das exposições e a mídia das informações proporcionadas pelo museu podem constituir, em si mesmos, estímulos adequados a essa interlocução com os visitantes, independentemente de objetivos educacionais. Os museus da criança, nos Estados Unidos, fornecem exemplos bastante dinâmicos dessa prática, contemplando diferentes níveis de desenvolvimento infantil.

Contudo, as exigências e especificidades curriculares sugerem uma participação proativa do professor, na qualidade de coordenador e orientador de seu grupo ou turma. Nossa experiência indica que os profissionais do museu podem ajudar de modo substancial, mas cabe ao professor exercer aquela função mediadora de que fala Rogers. Nesse sentido, nada substitui a velha e poderosa relação professor-aluno, que sugerimos fosse encaminhada pelo encontro afetivo das dúvidas.

Para esse encontro não há regras, modelos ou prescrições preestabelecidas. Contudo, ainda que nos arriscando ao por demais genérico ou descontextualizado, aventuramos algumas poucas sugestões de atividades, jogos afetivo-cognitivos de reconhecimento de nossos alunos e das questões que os motivam.