Semi-structured interview

Face ao contexto de globalização e de rápidas mudanças na tecnologia, a insatisfação no trabalho, ou a situação de desemprego, parecem estar na ordem do dia, constituindo, desta forma, fatores determinantes e decisivos para o ingresso ao ES.

Como observámos anteriormente, são vários os motivos que levam os estudantes mais velhos, a (re) ingressar no Ensino Superior. Nesta subcategoria, Mercado de trabalho, tentámos perceber o modo como percecionam a transição entre a Universidade

179

6

11

Opiniões positivas Opiniões negativas

e o mundo do trabalho, isto é, conhecer as suas opiniões face ao potencial de empregabilidade dos cursos que frequentam

Como podemos apreciar na Figura 41, foram recolhidas 11 unidades de sentido relativamente às “opiniões negativas”, e apenas 6 no que respeita às “opiniões positivas”.

Figura 41. “Mercado de trabalho”: frequência por unidades de sentido

Os estudantes M23 têm uma posição crítica face à atual estrutura social de emprego. São de opinião de que existe uma “mentalidade de muito facilitismo, de muito consumismo, e pouco trabalho”, que deixa antever um cenário pouco animador, sobretudo quando a sociedade portuguesa atravessa, hoje, um enorme flagelo social marcado por altas taxas de desemprego. Ir para o estrangeiro à procura de melhores condições de vida, ou simplesmente abrir um negócio, poderia constituir uma das alternativas possíveis, porém, quando se trata de um segmento de estudantes com determinadas características - vida familiar, maior experiência de vida e maturidade, estas hipóteses tornam-se remotas.

180 CONCLUSÕES

A presente investigação teve como principal foco de estudo os estudantes que ingressaram na Universidade do Algarve através do regime especial de acesso M23, no período entre 2006 e 2009.

Com base na aplicação de um inquérito por questionário dirigido aos estudantes M23 da Universidade do Algarve, de que obtivemos um total de 283 inquiridos, e de entrevistas biográficas realizadas a oito sujeitos, procurámos compreender “quem são”, “porque vieram para a universidade” e “o que pretendem” estes novos estudantes que, desde que lhes foi dada a oportunidade de ingressar no ES, têm vindo a aumentar de ano para ano. Em termos mais operativos, definimos vários objetivos específicos que, neste ponto das conclusões, voltamos a enunciar. Assim, e com a presente investigação, pretendemos:

 Traçar o perfil social do estudante M23;

 Compreender os traços característicos da família de origem relativamente à componente da Educação;

 Perceber a herança cultural e o modo como os pais influenciam ou não o contexto de aprendizagem;

 Conhecer o trajeto e a situação profissional dos estudantes M23 relativo ao período antecedente ao ingresso no ES;

 Analisar detalhadamente as etapas e o processo de acesso ao ES;

 Determinar as principais motivações que estiveram na origem do ingresso na universidade, bem como as razões de escolha da licenciatura frequentada e sentimentos associados a esta etapa das suas vidas;

 Conhecer a opinião dos estudantes M23, sobre a capacidade de gerirem três dimensões importantes: escola-trabalho e família;

 Identificar os principais obstáculos com que se defrontam, face às exigências académicas durante o seu percurso de aprendizagem;

 Compreender o quadro de relações sociais, comportamentos e atitude de discriminação positiva ou negativa entre os estudantes M23 e os estudantes tradicionais;

181

 Analisar as perspetivas futuras quanto à possibilidade de exercer a área do curso escolhido e, ainda, conhecer os seus objetivos de realização pessoal e profissional.

Concluímos que 59% dos estudantes M23 anos são do sexo masculino e 41% do sexo feminino. A faixa etária predominante situa-se entre os 29 e os 34 anos, e no que se refere ao estado civil, 38% são solteiros e 37% são casados. A maioria dos sujeitos casados tem filhos, e coabita com o cônjuge/parceiro. Os sujeitos solteiros habitam com os progenitores ou com uma família alargada, que se estende a tios, avós, primos, entre outros.

No que concerne à residência, a maioria dos estudantes M23 vive em Faro e em Portimão ou nos concelhos limítrofes a estas cidades, sendo residuais os que habitam noutras zonas do algarve. Apesar da disponibilidade de horários de transportes públicos, os estudantes M23, por terem, maioritariamente, uma atividade profissional (68%), continuam a preferir o automóvel como principal meio de transporte.

Relativamente à escolaridade e situação profissional dos progenitores, concluímos que a maioria possui um baixo nível de escolarização - 1º e 2º ciclo - e que as profissões são bastante heterogéneas e predominantemente práticas: operários, artífices e trabalhadores similares, 23,8%, e ainda pessoal dos serviços e vendedores, 32,9%. A variável “grau de escolaridade” é afetada pelo género; tanto as “mães” como as “esposas” dos sujeitos do estudo possuem, em média, níveis de escolarização mais elevados do que os homens.

Este grupo de estudantes também difere dos tradicionais na medida em que abandonou os seus estudos no período dito “normal” do ensino regular. O tempo médio entre a interrupção e o regresso situa-se entre os 6 e 11 anos.

Através dos questionários conseguimos ainda apurar os principais motivos que levaram estes sujeitos a ingressar ao ES. No topo da lista encontra-se o gosto pela aquisição de saberes e conhecimentos (25,5%); em segundo lugar, a obtenção de um diploma (22,5%); e em terceiro lugar, a progressão na carreira (14,8%). Seguem-se outros motivos que registam baixas percentagens, como, por exemplo, a possibilidade de aumento salarial, melhorar a autoestima e a realização pessoal.

Em síntese, podemos concluir que estes “novos” estudantes que ingressam no Ensino Superior já possuem uma atividade profissional e uma família a seu cargo, com várias responsabilidades e um rendimento familiar baixo.

182

As entrevistas biográficas que realizámos a oito estudantes M23 permitiram aprofundar alguns aspetos que eram cruciais para a investigação, nomeadamente: o trajeto escolar e profissional dos sujeitos entrevistados; os motivos que estiveram na origem do abandono escolar; o “porquê” de investirem num curso de ES; as vivências, angústias e receios que experimentaram no processo de ingresso; as dificuldades que têm sentido enquanto estudantes universitários; e o que perspetivam para o futuro, quando terminarem as suas licenciaturas.

Reportando-nos ao trajeto escolar dos estudantes adultos, conseguimos sinalizar um conjunto de causas que contribuíram para uma espécie de “desencanto” pelos estudos. Destacamos as seguintes: a inexistência, na trajetória do ensino básico e secundário, de áreas de formação que fossem do seu agrado; o fracasso e as más experiências escolares que conduziram ao insucesso; a perceção negativa sobre os métodos de ensino dos docentes; a entrada precoce no mundo do trabalho. Identificando uma ou várias destas causas, todos os nossos entrevistados relatam um trajeto escolar marcado pelo insucesso ou pelo abandono precoce. Assim, e para todos eles, a senda até chegar ao ES foi um caminho de “suor”, marcado, desde cedo, por responsabilidades profissionais e familiares. Todos reconhecem que as experiências de vida e as aprendizagens (formais ou não formais) que realizaram, concorreram positivamente para a avaliação curricular aquando da sua candidatura ao ES.

A decisão de se candidatarem ao ES foi marcada por diversas razões, nomeadamente: o desejo de mudarem de vida; subir na carreira; afirmarem-se socialmente; construir novas amizades; valorizarem-se pessoalmente. Embora o campo profissional surja como o eixo prioritário que organizou a decisão de regressar aos estudos, também existem motivos de ordem pessoal.

Quanto ao regime de acesso M23, apuramos opiniões de sinal positivo e opiniões de sinal negativo. Os juízos favoráveis assinalam, sobretudo, a oportunidade de democratização do ES que a modalidade M23 representa. Também elogiam as fases do processo, que não valoriza só saberes mas também competências construídas “na” e “pela” vida, e, ainda, o módulo de preparação que a UALG disponibiliza aos candidatos. As opiniões negativas acusam a falta de informação sobre “detalhes” do processo de candidatura, e criticam a estrutura e as etapas da seleção e da avaliação dos candidatos.

A análise das entrevistas clarifica que as dimensões da “família” e do “trabalho” dominam a vida dos estudantes M23. Um dos principais entraves à frequência do ES é a

183

dificuldade em conciliar um leque tão variado de papéis: familiares, profissionais e agora também académicos. Esta “tripla” exigência obriga a um enorme esforço, dedicação, empenho e compromisso, para que consigam terminar a licenciatura dentro do tempo previsto.

Os principais obstáculos para o percurso académico são os seguintes: dificuldades em compreender determinados conteúdos programáticos; deficits de memória e de atenção; falta de tempo; dificuldade em articular conceitos teóricos com o mundo da prática.

Em contrapartida, foram salientadas qualidades que, na opinião dos entrevistados, os colocam em vantagem quando comparados com os estudantes tradicionais, a saber: a capacidade de organização e gestão do seu próprio tempo; o forte espírito crítico sobre determinados assuntos inerentes ao curso que frequentam; uma vasta experiência, decorrente da “escola da vida”. Em síntese, e independentemente do sexo, da idade, ou das diferentes trajetórias escolares e profissionais dos sujeitos entrevistados, destaca-se, como elemento positivo, o background experiencial dos estudantes M23 que, vertido ao espaço de sala de aula, poderá constituir-se como um elemento potenciador do sucesso académico.

Concluímos, ainda, que na fase de adaptação ao ES, o suporte familiar, dos amigos e dos colegas de trabalho, constitui a principal fonte de “reabastecimento” de energias que os impede de cair na tentação de abandonar os seus cursos.

Sobre as infraestruturas e os serviços de apoio aos estudantes M23, em regra os participantes desta investigação fazem um balanço positivo. Como exceções, são referidos os Serviços Académicos, a escassez de material dos laboratórios e a existência de material antiquado.

As opiniões sobre aspetos específicos da licenciatura que frequentam, nomeadamente os relacionados com o processo de Bolonha, não são muito favoráveis. Os entrevistados criticam o excesso de carga horária das licenciaturas, a falta de articulação entre teoria e prática e o desfasamento de algumas unidades curriculares com a realidade do mercado de trabalho. Contudo, declaram que predomina um ambiente de familiaridade, cumplicidade e respeito na relação entre os docentes e os estudantes adultos. Este “envolvimento comunicativo” entre docente e estudante é bastante apreciado pelos estudantes M23 e fortalece o clima e o ambiente de aprendizagem.

De acordo com os resultados obtidos, a vida social académica dos estudantes M23 é “nula”. Os compromissos profissionais, familiares, pessoais (e até financeiros) limitam

184

a participação destes estudantes nas diversas atividades oferecidas pela universidade (provas desportivas, semana académica, entre outros). Também as relações sociais que são estabelecidas com as “novas pessoas” que os M23 conhecem, acabam por se restringir ao contexto de sala de aula.

Apesar de todos os constrangimentos e das dificuldades apresentadas, os estudantes M23 afirmam que desde que se sintam realmente motivados e munidos de tempo suficiente, conseguem atingir o mesmo desempenho académico dos estudantes tradicionais.

Neste sentido, é essencial que os estudantes adultos que frequentam o ES tenham a possibilidade de beneficiar de novas formas de aprendizagem. Estas devem proporcionar prazer, criar espaço para partilhar experiências, e também oportunidades para a criação de projetos futuros. Para estes estudantes, mais do que aprender novos conhecimentos e ganhar novas competências, terminar os estudos é visto como um compromisso e, ao mesmo tempo, um “investimento” para o resto das suas vidas.

No que concerne ao papel das universidades, estas devem assumir o papel de elemento integrador com vista a uma educação ao longo da vida, pactuando, ao mesmo tempo, com a sociedade e visando a disseminação de conhecimentos. Para que tal aconteça, é necessário que as universidades abram portas à flexibilidade e à mudança, apostando, cada vez mais, e como afirma Jarvis (2001), “ em novos tipos de cursos; novas formas de ensino; em estudos em tempo parcial; (…) em cursos organizados em horários convenientes para os adultos que trabalham” (p.31).

Os resultados do estudo que se apresenta não têm a pretensão de ser generalizáveis. Temos a noção que se trata da análise de uma problemática circunscrita a uma única instituição do Ensino Superior, a Universidade do Algarve, a qual, por sua vez, está localizada numa região com características sociais e demográficas muito próprias. Por outro lado, e sobretudo no que se refere ao Estudo 2, também temos a consciência que os protagonistas, os oito sujeitos que entrevistámos, não são representativos do universo dos estudantes M23, o que nos leva a acautelar possíveis generalizações. No entanto, esperamos que a presente dissertação se possa constituir um contributo, ainda que modesto, para a clarificação da temática abordada.

Numa altura em que as universidades portuguesas se estão a abrir para “novos públicos” importa repensar, de forma cuidadosa, os estudantes adultos no ES, particularmente os que entram pela via dos M23. É inevitável fazê-lo, não só para concretizar as metas que visam melhorar o acesso e a igualdade de oportunidades para

185

todos, mas também para reconsiderar a forma como a universidade está organizada. Entre outros aspetos, os resultados desta investigação alertam os órgãos de gestão académica para o processo de seleção dos M23, para a forma como são acolhidos e para o serviço educativo que lhes é prestado.

186 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E WEB GRÁFICAS

Alarcão, M. (2002). (Des)Equilíbrios Familiares. Coimbra: Quarteto Editora.

Albarello, L. & Dgneffe, F. (1997). Práticas e métodos de investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva.

Alheit, P. (1995). Biographical Learning. Theoretical outline, challenges and contradictions of a new approach in adult education. In Peter Alheit, Agnieska Bron-Wojciechowska, Elisabeth Brugger and Pierre Dominicé (eds). The Biographical Approach in European Adult Education (pp. 55-74). Wien: Verbond Wiener Volksbildung.

Almeida, A. N. (2005). O que as famílias fazem à escola…Pistas para um debate. Análise Social, vol. xl (176), pp.579-593.

Amaro, F. (2004). A família portuguesa Tendências actuais. Cidade Solidária.

Arroteia, J. C. (2008). Educação e desenvolvimento: fundamentos e conceitos. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Atkinson, R. (2002). The Life Story Interview. In Jaber F. Gubrium & James A. Holstein (eds.), Handbook of Interview Research. Context & Method (pp. 121- 140). Thousand Oaks: Sage Publications.

Badalo, C., & César, M. (2008). Traçando o perfil dos estudantes adultos para compreender as suas características e responder às suas necessidades educativas: quatro casos de estudo. International Journal of Developmental and Educational Psychology, nº1, pp. 399-408.

Bardin, L. (1997). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. Barreto, A. (2002). Tempo de incerteza. Lisboa: Antropos.

Barros, R. (2011). Genealogia dos Conceitos em Educação de Adultos: Da Educação Permanente à Aprendizagem ao Longo da Vida – Um estudo sobre os fundamentos político-pedagógicos da prática educacional. Lisboa: Chiado Editora.

Bell, J. (2002). Como realizar um projeto de investigação. Lisboa: Gradiva.

Benavente, A. (1991). Escolas e mudanças: Contributos para uma Sociologia do sucesso escolar. In Revista Noesis, nº 22. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.