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escolha que embasam a opção pelo gênero resumo para trabalhar a produção de texto expositivo. Para tanto, resgato algumas concepções discutidas anteriormente e apresento os motivos pelos quais enveredei pelo texto com foco no informar e no expor.

A escolha pela pesquisa com produção de resumos de textos expositivos no Ensino Fundamental II é baseada na constante presença desse gênero nos livros didáticos adotados pelas escolas da rede pública e particular. Definir texto expositivo é definir a maneira pela qual o aluno entra em contato com os conteúdos a serem aprendidos nas áreas de Ciências, por exemplo. É um texto de circulação escolar com foco na informação e sua compreensão (ou

falta dela) e possibilita o sucesso ou o fracasso do aluno em seus resultados escolares. Segundo Solé (1998 apud Saraiva et al., 2009: 11

os textos expositivos têm como finalidade básica a aquisição, pelo leitor, de informação nova sobre o mundo. Portanto, devem ser entendidos como instrumentos a serviço da aprendizagem. Eles estão relacionados à análise e síntese de representações conceituais, explicando determinados fenômenos ou proporcionando informações sobre estes.

O procedimento de resumir os textos expositivos, trabalhado com a professora de Ciências Naturais, participante desta pesquisa, durante o processo de produção de dados, é visto como uma atividade de estudo na maioria das situações escolares. A capacidade de fazer um bom resumo pressupõe a leitura cuidadosa de um texto, ação fundamental para o sucesso do aluno na idade escolar. O pedido para a realização de resumos acontece nas diferentes disciplinas e é indispensável para a produção de outros gêneros (Machado, Lousada & Abreu-Tardelli, 2004/2008).

Nessa mesma linha de pensamento, compreendendo o aluno como um ser ativo que dialoga com os textos lidos, os conceitos discutidos por Bakhtin (1979/2006) servem como suporte teórico, e dão sustentação ao que entendo como fundamental no processo de produção escrita: diálogo existente entre autor e leitor, entre os textos e a própria experiência de vida do escritor/autor. Nesta dissertação, esses conceitos possibilitam a compreensão da interlocução existente entre aluno e professor e entre professora e pesquisadora.

Bakhtin (1979/2006) conceitua o enunciado como algo concreto, único e individual, em que a língua se efetua. O enunciado, seja ele oral ou escrito, apresenta diversas formas de se materializar, dependendo dos falantes e das condições da enunciação. As formas, o conteúdo e a construção desses enunciados são determinados pelo campo da comunicação. “Cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados” (Bakhtin, 1979/2006: 262), o que o autor denomina de gêneros do discurso. É através dessa análise da situação social de comunicação, do dialogismo existente em sala de aula, que poderemos atuar e fazer as devidas mediações entre a palavra do professor dirigida ao aluno e vice-versa.

Baseadas ainda nas propostas de Bakhtin, as pesquisas realizadas por Schneuwly e Dolz (1997/2004) sobre o uso dos gêneros na escola como objeto

de ensino e instrumento de transformação do sujeito que aprende, servem também de guia para a análise dos meus dados de pesquisa. Os gêneros na escola necessitariam ter esse foco. O aluno se apropriaria dos contextos enunciativos, das organizações da linguagem nesses contextos relacionados aos diversos gêneros que circulam socialmente em contextos particulares. Destaco que por apropriação entendo o

processo de desenvolvimento das capacidades individuais correspondentes aos instrumentos e materiais de produção. A apropriação de uma totalidade de instrumentos de produção é o desenvolvimento de uma totalidade de capacidades nos próprios indivíduos (Marx e Engels, 1845-1846/2006: 67s).

O gênero pensado como instrumento mediador e constitutivo das ações do sujeito na produção do objeto, forma uma tripolaridade, em que a ação do sujeito é mediada por artefatos socialmente elaborados. A Atividade do sujeito, pensando no aluno e no professor, mediada pelo gênero, agindo na produção do objeto em construção é o que pretendo compreender. Considero o professor como um sujeito em Atividade que age guiado por uma necessidade de mudança em relação à produção escrita de seus alunos. O motivo real desse professor é o que o guia a uma Atividade, pois articula uma necessidade a um objeto (Leontiev, 1983, apud Asbahr, 2005).

Os gêneros tomam formas desdobradas na escola (Schneuwly e Dolz, 1997/2004), uma vez que devem servir de objeto de ensino-aprendizagem, inseridos na prática de linguagem, como instrumento de comunicação. A complexidade da realidade escolar, no que se refere ao uso dos gêneros, nos leva a questionamentos sobre a tênue distância entre o que é real e fictício na comunicação realizada nas atividades escolares. Segundo os autores, os gêneros funcionam em um lugar social específico, escolar, com o objetivo de criar ZDPs em que os alunos estejam

em situações de comunicação que sejam as mais próximas possíveis de verdadeiras situações de comunicação, que tenham um sentido para eles, a fim de melhor dominá-las como realmente são, ao mesmo tempo sabendo, o tempo todo, que os objetivos visados são (também) outros (Schneuwly e Dolz, 1997/2004: 81).

A categorização da produção escrita dos alunos como texto expositivo (domínio do Expor) está baseada no quadro proposto por Dolz & Schneuwly (1996/2004: 61). O objetivo dos autores ao elaborar essa organização era: (1) pensar as capacidades que podem ser construídas ou acionadas nos alunos quando solicitados a produzir diferentes gêneros; e (2) instrumentalizar o professor para que fosse possível elaborar uma progressão de gêneros no currículo, de forma que os gêneros constituíssem a base do trabalho escolar.

No Brasil, mais especificamente no Rio Grande do Sul, algumas pesquisadoras da área da educação, também elaboraram um material que auxilia na avaliação da compreensão leitora do texto expositivo. Baseadas em trabalhos desenvolvidos na Espanha, Saraiva, Moojen & Munarski (2009) criaram uma coletânea de textos expositivos que possibilita ao educador avaliar o seu aluno no que se refere à capacidade de ler, compreender, analisar e sintetizar um texto expositivo. As autoras entendem esse texto como um instrumento a serviço da aprendizagem e como fundamental no contexto escolar, pelo fato de estarem presentes em todas as áreas (Saraiva, Moojen & Munarski, 2009: 11). Esses textos “estão relacionados à análise e síntese de representações conceituais, explicando determinados fenômenos ou proporcionando informações sobre estes” (Solé, 1998 apud Saraiva, Moojen, & Munarski, 2009: 11).

Os textos expositivos têm uma estrutura que varia em função do tipo de informação abordada e dos objetivos de leitura. São usados na escola, sempre com objetivo de “aprender”, sendo que a sua compreensão está atrelada ao bom ou mau desempenho do aluno. Assim, o texto expositivo como um instrumento que medeia e constitui as relações do aluno com o ler e escrever, necessita ser trabalhado pelo professor – das diferentes áreas – levando em conta sua estrutura que se organiza “em torno de um problema e do processo para obter a solução do mesmo” (Saraiva, Moojen & Munarski, 2009: 12). Essa estrutura, além de apresentar o problema e a solução de um conteúdo a ser estudado, mostra a relação causal entre os itens do texto; assinala como as ações são causas e consequências; e define os conceitos estudados.

Outras organizações de linguagem características do texto expositivo, que evidenciam funções cognitivas como: comparar para apontar diferenças e semelhanças entre tópicos do texto, descrever, definir temas, conceitos,

eventos, pessoas, sequenciar eventos, fatos e dados numa ordem temporal, lógica, hierárquica etc. devem ser exploradas, discutidas e analisadas pelos professores no momento da leitura ou da produção escrita. A linguagem utilizada pelo professor, durante a leitura, deve ser realizada de modo que o aluno interaja com o texto e dialogue com seu autor, pensando no contexto de produção, na intencionalidade do escritor e, acima de tudo, na finalidade de ler e/ou produzir tal texto.

Neste trabalho, como já apontei, o foco está na produção de resumo de texto expositivo, por percebê-lo como instrumento fundamental de construção de conhecimento e avaliação nas diferentes áreas, mas também por ser enfocado pela professora participante na pesquisa. Como apontam muitos pesquisadores, citados nesta discussão, o resumo, pensado como um enunciado, numa perspectiva bakhtiniana de linguagem, é concebido como um gênero indispensável na vida escolar por servir também de base para outras produções como resenhas, artigos, relatórios etc. Segundo Leite (2009: 11), o resumo é uma forma reduzida de informação e resultado de um processo de compreensão desencadeado ao sermos expostos a qualquer situação comunicativa.

Para resumir é necessário um processo de sumarização, que vai acontecendo ao longo da leitura, conforme afirmam Machado, Lousada & Abreu-Tardelli (2004/2008: 25). As autoras explicitam que esse processo de resumir “não é aleatório” e, sim, guia-se por uma certa lógica, a qual se percebe em atividades que pressupõem uma situação comunicativa clara e reflexiva. O resumo deve mostrar uma organização global do texto e relacionar as ideias centrais tal como se encontra no texto original e seu autor deve ser sempre citado (Machado, Lousada & Abreu-Tardelli, 2004/2008: 47). Essas são características essenciais do gênero resumo, de que o professor deve se apropriar ao propor essa produção aos seus alunos. A prática do professor pressupõe, portanto, um conhecimento desse gênero e os propósitos do trabalho com essa produção.

No entanto, nem sempre a escola vem discutindo a linguagem dessa forma. Ou seja, a linguagem nem sempre é trabalhada em sala de aula com o foco enunciativo e levando em conta a noção de gênero do discurso. A seguir apresento como o trabalho escolar pode ser realizado pensando a linguagem

numa perspectiva enunciativa, e nos tópicos seguintes, as concepções que, de modo geral, são observadas nos contextos escolares atuais.