FUGE har haft betydning for samfundsmæssig robust forskning

A concepção de ensino-aprendizagem compartilhada neste trabalho pressupõe a “aprendizagem como condição prévia necessária às transformações qualitativas que se produzem ao longo do desenvolvimento” (Dolz & Schneuwly, 1996/2004:44. Essa abordagem, que estabelece uma relação dialética entre ensino e aprendizagem, tal como defendida por Vygotsky (1934), enxerga o sujeito como um ser social e, dessa maneira, a natureza da aprendizagem humana como social. Por meio de um ensino e uma aprendizagem intencionais, os participantes (professores e alunos) tomam consciência dos conteúdos e desenvolvem suas capacidades intelectuais .

Dolz & Schneuwly (1996), retomando as discussões de Vygotsky, apresentam essa orientação em seus estudos sobre a aprendizagem dos gêneros orais e escritos e dizem que, as práticas de linguagem e sua apropriação começam no seio familiar, mas certas formalizações a respeito da produção escrita e oral se definem em situação escolar. Segundo os autores, a cooperação social é fator determinante das transformações conceituais que ocorrem no sujeito. Essa cooperação compreendida como interacionismo social concebe a construção das funções superiores como estreitamente relacionada à utilização da linguagem e à interação do sujeito com sua sociedade.

Nessa direção, Vygotsky (1934/2008) afirma que a construção dos conceitos é resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. O autor mostra que as associações feitas pelos alunos na construção de um conceito, a atenção desprendida para isso ou as inferências feitas não são suficientes sem a utilização do signo como meio pelo qual se conduzem as operações mentais (p. 73). A formação do pensamento conceitual, segundo ele, é resultado de um ambiente que apresenta tarefas ao adolescente, lhe faz novas exigências e estimula o seu intelecto; no entanto:

[a] tarefa cultural, por si só, não explica o mecanismo de desenvolvimento em si, que resulta na formação de conceitos.

O pesquisador deve ter como objetivo a compreensão das relações intrínsecas entre as tarefas externas e a dinâmica do desenvolvimento, e deve considerar a formação de conceitos como uma função de crescimento social e cultural global do adolescente, que afeta não apenas o conteúdo, mas também o método de seu raciocínio. O novo e significativo uso da palavra, a sua utilização como um meio para a formação de conceitos, é a causa psicológica imediata da transformação radical por que passa o processo intelectual no limiar da adolescência (Vygotsky, 1934/2008: 73).

Vygotsky aponta que as capacidades de regular as próprias ações, fazendo uso de meios auxiliares, atinge seu pleno desenvolvimento no período da adolescência. Cabe ao professor, então, instrumentalizar o aluno para que ele possa descobrir as “determinações sociais das situações de comunicação, assim como o valor das unidades linguísticas no quadro de seu uso efetivo” (Dolz & Schneuwly, 1996/2004:47 O professor e as suas intervenções desempenham papel fundamental na interação aluno e texto, na construção e transformação dos conceitos a serem aprendidos. Nessa concepção, o professor leva em conta as influências sociais a que os alunos estão submetidos e as características da escola onde a aprendizagem se realiza. Para quê se aprende e qual a necessidade de cada conceito a ser construído são fatores determinantes na relação de ensino-aprendizagem; e determinam, portanto, as intervenções realizadas pelo professor que passam a ser intencionais. A cada intervenção do professor busca-se atingir um objetivo, uma finalidade, que tem como base as expectativas que a relação de ensino- aprendizagem almeja. As estratégias de ensino escolhidas pelo professor devem ser pensadas como instrumentos necessários para se progredir e, desse ponto de vista, é papel do professor criar um espaço de intervenção social, de ação recíproca dos membros do grupo para a organização da aprendizagem e da apropriação dos conceitos ensinados (Dolz & Schneuwly, 1996). A clareza e os objetivos a se perseguir para cada conceito ensinado e aprendido, a administração do tempo para a aprendizagem, os momentos de colaboração entre os alunos, a avaliação da transformação devem estar no planejamento do professor e deve ser sua função intervir para que cada etapa se constitua um caminho para o aluno transformar-se (Dolz & Schneuwly, 1996).

A operacionalização das relações de ensino-aprendizagem, nessa visão, permite a criação de uma Zona de Desenvolvimento Proximal, conceito vygotskyano já trazido anteriormente neste capítulo e extremamente discutido nos contextos escolares. Magalhães retoma essa discussão apresentando uma releitura desse conceito como um “espaço de vida”, destacando que

as ações dos indivíduos são motivadas pelas ações dos outros e produzidas a partir das ações dos outros, uma vez que todos os participantes estão envolvidos de forma colaborativa na negociação, na criação de novos significados que pressupõem novas organizações dos envolvidos e não apenas na aquisição de conteúdos particulares (Magalhães, 2009: 59).

A autora frisa ainda que desenvolver é “mudar totalidades” em lugar de “mudar particularidades” (Newman & Holzman, apud Magalhães, 2009). Para isso, as intervenções do professor no contexto escolar devem levar em conta todo o contexto sócio-histórico-cultural do aluno, para atingir seus objetivos pensando nessa totalidade do aluno e da sua transformação como sujeito. Segundo a autora, Vygotsky desenvolve a ideia de Zona de Desenvolvimento Proximal para enfatizar a importância da relação colaborativa na relação com outros desde o início da vida, mas também entre professores e alunos no contexto escolar. Dessa forma, “desenvolver significa criar contextos para transformar totalidades e não particularidades” (p. 60). Assim, a transformação do aluno, no processo de aprendizagem e desenvolvimento, é social e política e o professor assume o papel de criar o espaço de reflexão colaborativa que permite o aluno “tornar-se”. Para Holzman (2002, apud Magalhães) a ZDP é a relação entre “ser e tornar-se”. Para a criação desse espaço criativo, a colaboração e a criticidade são imprescindíveis na transformação dos alunos, esta mediada pela linguagem e pela ação do professor. ZDP é entendida, portanto, como unidade dialética, uma totalidade, “unidade instrumento-e- resultado” e “aprendizagem-desenvolvimento” (Newman & Holzman, 2002: 76). É na mediação pela e na linguagem, no contexto escolar, que o aluno vai se constituindo como sujeito. As produções sociais vão se tornando processos individuais. O aluno vai tomando consciência do seu papel na construção do conhecimento por meio da linguagem como instrumento de mediação. Aguiar (2009) contribui com a discussão sobre a criação de uma

ZDP, ao abordar a gênese da consciência humana, como uma construção ativa, criativa, do homem que transforma a realidade. A consciência tem, como característica essencial, a reflexão, segundo afirma Vygotsky (apud Aguiar, 2009: 98):

Se, por um lado, é fundamental frisar o caráter social e histórico da consciência, sua origem a partir da relação do homem com a realidade, ligado ao trabalho e à linguagem, por outro, Vygotsky alerta para a questão da complexidade da reflexão, de forma a negar o caráter de cópia fiel da realidade, ou a idéia de que a consciência seria determinada mecânica e linearmente pela realidade.

Os conceitos de consciência e ZDP tornam-se essenciais para a compreensão dos dados desta pesquisa, uma vez que o aluno deve conscientizar-se do seu processo de construção de conhecimento, por meio da leitura e produção escrita dos resumos dos textos expositivos discutidos em sala de aula; e ainda, uma vez que as sessões reflexivas entre as participantes da pesquisa têm o objetivo de proporcionar um espaço de “tornar-se” e de tomada de consciência. Essa concepção descrita acima de ensino- aprendizagem guiou o meu olhar na produção dos dados, ao analisar as duas atividades da pesquisa, a sala de aula e a sessão reflexiva. No tópico seguinte, discorro sobre as diferentes visões de ensino-aprendizagem que, de modo geral, vigoram atualmente nos contextos escolares.

• Ensino como conhecimento transmitido e aprendizagem como recepção e devolução

Enfocar ensinar e aprender de forma dualista como entendida pela escola behaviorista da psicologia é importante porque, ainda hoje, essa é a organização das salas de aulas. Diferentemente da concepção sócio-histórico- cultural das relações de ensino-aprendizagem, a psicologia Behaviorista entende o homem apenas como fruto do meio, reagindo aos estímulos que são externos e condicionados. Os modos de resposta do homem estão ligados a modos de agir condicionados e formados com hábitos. O objeto de estudo, a partir desse ponto de vista, é o comportamento, sendo esse plausível de controle e previsão externos. O comportamento manifesto é o que pode ser

cientificamente defensável. O homem depende de estímulos externos e seu comportamento é resposta condicionada (Wertheimer, 1978).

O princípio fundamental da Psicologia Behaviorista é a objetividade, pois o foco do trabalho é o comportamento manifesto e não a consciência. O método dessa escola da psicologia é a observação objetiva, que foi ampliada e difundida pelos psicólogos nos Estados Unidos, e que defende que o homem deve ser analisado em termos de medidas (Wertheimer, 1978: 161). Dessa maneira, o processo de aprendizagem do homem, é analisado pelo reflexo condicionado, ou seja, a resposta aprendida estimulada por um reforço positivo. O reforço positivo torna a reação do aprendiz frequente garantindo a manutenção da resposta (Aranha & Martins, 2003). Essas experiências com o estímulo, reforço positivo ou reforço negativo, foi introduzida por Ivan Pavlov (1849-1936) com animais e foi o que mais tarde apoiou o trabalho da Psicologia Comportamental (behavior) cujo primeiro representante foi John B. Watson (1878-1938).

O behaviorismo, por rejeitar a ideia da consciência, tem como objeto de estudo o comportamento em sua exterioridade, o que acaba por determinar algumas concepções da educação e das relações de ensino-aprendizagem adotadas em algumas escolas. São observáveis, hoje em dia, alguns resquícios dessa visão comportamental, em que o aluno é avaliado pelo que apresenta, pelo que externaliza. A consciência é “caixa-preta”, inacessível ao conhecimento científico (Aranha & Martins, 2003: 205). Em algumas escolas percebe-se a influência dessa concepção quando o aluno deve seguir instruções e reforços conferindo erros ou acertos de suas respostas, substituindo o professor e suas intervenções em várias etapas da aprendizagem. A ideia é que o aluno responda a estímulos programados que conseguem prever os comportamentos desejáveis. O aluno é entendido como receptor de conhecimento e reage ao estímulo que é transmitido pelo professor, que produz o estímulo e o reforça positivamente. Nesse processo, o aluno responde e o conhecimento é, então, aprendido.

Essa visão transmissiva do conhecimento aponta para uma visão de aprendizagem como um condicionamento operante (Skinner, apud Pisani, 1989), que percebe o aprendiz como um sujeito que responde a reforços positivos (que fortalecem o comportamento) ou negativos (que retiram a

resposta do sujeito). Esses estudos skinerianos contribuíram para o entendimento sobre o processo de aprendizagem humana e visavam a conhecer os princípios do comportamento a fim de controlá-lo da maneira mais eficiente (Pisani, 1989: 128).

Fundamentada na psicologia behaviorista, a aprendizagem condicionada baseia-se na transferência do conhecimento, que pressupõe que o aprendizado acontece quando se evoca um hábito passado apropriado para um novo problema e o aluno responde de acordo com os elementos em comum entre a situação anterior e a nova situação (Bock; Furtado & Teixeira, 2008). Nessa perspectiva da aprendizagem, o aluno é percebido como um sujeito que responde aos estímulos do seu meio, o que pressupõe uma ação de controle das relações de ensino-aprendizagem, nas mãos do professor. Toda a concepção behaviorista das relações humanas é pautada na questão do controle. “As pessoas aprendem a controlar os outros com muita facilidade” (Skinner apud Bock, Furtado & Teixeira, 2008: 69).

• Uma visão cognitivista de aprendizagem

Piaget foi um pesquisador da área da educação, que ainda hoje influencia as concepções de aprendizagem e de papéis de aluno e professor na escola. Vygotsky valorizou os estudos de Piaget, reconhecendo que ele demonstrou que a diferença entre o pensamento infantil e o pensamento adulto era mais qualitativa do que quantitativa, focalizando aquilo que a criança tem e não o que lhe falta (Vygotsky, 1934/2008: 11). No entanto, Vygotsky aponta a dualidade presente nas discussões de Piaget, o que para ele reflete a crise da Psicologia na época.

Segundo Newman e Holzman (2002: 74), a ideia de Vygotsky, ao discutir as teorias piagetianas entre outras, era a de “reconciliar um universo filosoficamente dividido” entre saber e pensar e entre desenvolver e aprender. O ponto de contradição entre as teorias desses dois epistemólogos está, portanto, na forma como entendiam a relação entre ensino-aprendizagem e desenvolvimento.

Para Piaget, o desenvolvimento da criança passa por uma maturação genética e sua capacidade cognitiva está vinculada às fases dessa maturação,

o que pode favorecer ou não a aprendizagem. O estudioso suíço divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento (Bock, Furtado & Teixeira, 2008). Enquanto Vygotsky (1934/2008) defende a visão de uma relação dialética entre desenvolvimento e aprendizagem, pela qual o aprendiz está em interação com o seu meio social, aprendendo e desenvolvendo num movimento não dualista, mas sintético. As metodologias adotadas por um e outro revelam suas concepções. Ainda segundo Newman e Holzman (2002: 74),

O modo de investigação de Piaget, a entrevista clínica, se baseava na suposição de que se podia e se devia examinar a capacidade de pensar da criança em áreas em que ela é absolutamente desprovida de conhecimento. Pois se questionarmos as crianças acerca de coisas que elas sabem estaremos descobrindo alguma coisa sobre a qual elas foram instruídas, e não sobre o seu pensamento “puro”.

Para Piaget (1967 apud Teberosky & Ferreiro, 1999), a aprendizagem está relacionada às ações do sujeito sobre os objetos do mundo: um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento, ao mesmo tempo em que organiza o seu mundo. O sujeito é foco da construção do conhecimento e suas descobertas não dependem de uma ação do outro, mas, sim, de seu processo de maturação cognitiva. No que se refere à escrita, por exemplo, podemos dizer que, na abordagem piagetiana, ela é objeto de conhecimento e o sujeito é sujeito cognoscente. E ainda, que o aprendiz é intelectualmente ativo quando realiza algo, o que não está atrelado à instrução ou à intervenção de outro, por exemplo, o professor (Teberosky & Ferreiro, 1999: 32).

1.5 Formação contínua do professor como Atividade Sócio-Histórico-